传统教学评价和新课程教学评价的比较

过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓展上，它强调通过一系列间隔性评价，来控制学生的学习和教师的教学，发现问题，并及时反馈，使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。

由此可见，过程性评价不仅可以让教师了解学生的学习和发展状况，而且可以利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。

既然过程性评价具有促进和改善教学的作用，那么必须和教学过程保持完全一致，应当与教学的计划同步进行。

即在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教－学”过程的设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的设计和规划，并在整个教学过程中不断搜集学生的学习信息，并据此分析诊断学生学习情况，动态调整教学过程或提供学习建议，发挥对教学和学习的“全过程”促进作用。

因此，过程性评价的实施可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段进行。

就是说，不仅在教学告一段落的时候要进行结果评价，而且在教学开始的时候要进行安置性评价，教学之中要开展形成性评价，实现评价时机的全程化。

三、过程性评价的方法和技术从评价实施度量方式的不同，评价方法有定量评价和定性评价两种。

新课程倡导“多用定性，慎用定量”，并指出评价应针对不同评价内容和相应的课程目标，适当选择和灵活运用评价方式。

“知识和技能”内容采用笔纸或上机练习测验等定量评价方式，“过程与方法”内容拟采用“典型作品设计”、“中期项目作业”和“综合学习活动”等完成质量的表现性评价方式。

“情感态度与价值观”内容宜采用教师观察记录学生在学习信息技术过程中所表现出的学习兴趣、学习态度、交流合作和信息道德等形式来评价。

从前面分析看，既然过程性评价要体现教育评价的反馈、诊断和促进的作用，评价实施要贯穿教学前、教学中和教学后的全过程。

那么，过程性评价必须做到将反映不同教学目标的评价方法得到的不同评价信息数据加以整合，形成一个全面的评价结论。

新教改形势下《高等数学》课程的评价模式探索随着教育改革的不断深入，高等数学课程的教学方式和评价模式也在不断进行探索和改进。

传统的高等数学课程评价模式主要以考试为主，注重学生对知识点的掌握和运用能力，而忽视了对学生综合能力的培养和评价。

在新教改形势下，越来越多的教师开始尝试探索新的评价模式，以培养学生的创新意识、实践能力和团队合作精神。

一、传统评价模式存在的问题传统的高等数学课程评价模式主要以考试为主，主要包括期中考试、期末考试和平时成绩。

这种评价模式注重学生对知识点的掌握和运用能力，但往往忽视了对学生综合能力的培养和评价。

在这种评价模式下，学生只注重临时的记忆和应试技巧，而忽视了对知识的深入理解和实际应用能力的培养。

这种评价模式也容易造成教师和学生之间的对立，学生只为了应付考试而学习，而教师只为了完成课程教学任务而教学，难以形成良好的教育氛围。

1. 多元化的评价方式在新教改形势下，高等数学课程的评价方式需要多元化。

除了传统的笔试、实验、作业等评价方式外，还可以引入开放式实验、小组讨论、项目报告等评价方式，以全面考察学生的知识水平、实践能力和综合素质，激发学生的学习兴趣和创新潜力。

这样的评价方式既可以评价学生的个人能力，也可以评价学生的团队合作能力和创新能力，更贴近实际工作和生活中的需求。

2. 课堂教学和评价相结合在新教改的形势下，评价应当贯穿于教学全过程。

教师在教学过程中，可以通过课堂讨论、案例分析、互动教学等方式，及时了解学生的学习情况，并根据学生的表现实时调整教学内容和方法。

学生也可以通过课堂讨论、答疑等方式积极参与教学过程，提高学习效果。

这样的教学方式不仅能够更好地激发学生的学习兴趣，同时也有助于提升学生的综合素质和能力。

3. 个性化评价在新教改的形势下，学校可以根据学生的特长和兴趣，在高等数学课程中设置一些特色评价项目，如科研项目、创新设计、学科竞赛等。

这样可以更好地发现和培养学生的特长和兴趣，激发学生的学习动力，促进学生的个性化发展。

二十年从教生涯的课堂教学蜕变摘要：对于知识的学习，早已突破了传统的灌输式讲授，而是让学生去发现、去质疑、去探究。

这样的学习方式，不仅仅是让学生学得了知识，更重要的是让学生掌握了探究学习的方法，在合作学习的过程中体验到了寻求真理的快乐、与同学合作的快乐。

关键词：初中科学；新课程改革；课堂教学；比较思考我从教已有二十余年，回顾二十余年科学课程的执教生涯，发现自己的教学方法发生了质变，自己的教学风格也逐渐形成，教学效率有了很大提高。

其实这一切得益于新课改后多位名师对我的指导和我对教学艺术的不断探究。

我刚参加工作时在农村的中学任教，条件比较落后，教学上完全依赖我自己，我只能去回忆我读书时我欣赏的老师是怎么教我的。

我任教的学科是初中化学，我读初中时，化学是一位语文老师兼任的（很厉害吧），他的课堂语言简练、思路清晰，传授知识条理清楚，我们学起来也觉得很轻松，按现在的行话来说就是课堂的有效性还是比较高的。

可那时对于课堂有效性的标准可没有现在这么高，只要学生掌握了知识就算有效。

课堂上老师讲的如此明白，学的也轻松，化学实验不用做，老师教给我们现象是什么，然后背下来就好了，以至于我们觉得都没有什么问题可提了，考试时我的成绩也很好，自然，我执教的化学课堂也开始模仿我的这位恩师。

源于此，我的学生考试成绩也还是比较优秀的。

可课本的知识终究是有限的，脱离了课本，发现我的学生什么都不会，也不知如何解决发现的问题，此时我才发现我的这种课堂的有效性其实是有限的。

自2002年课改风暴以来，我的课堂教学模式受到很大冲击，在经过各种培训之后，我开始反思自己的教学。

我对课堂的有效性作了重新的认识，并开始在自己的课堂上尝试、摸索。

首先是备课上的差异。

教改前的备课，我常常拿起课本和教参通篇阅读之后，开始思考的是我的这堂课要传授给学生一些什么样的基础知识和基本技能，也就是教学目标，通常也会考虑一些什么情感之类的东西，基本忽略了把学生的学习过程与方法作为课堂的教学目标。

课堂教学评价方法课堂教学评价方法新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。

这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长促进教师成长。

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。

其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学论教新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。

遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。

（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。

新课程理念下的教学评价教学评价是教育教学活动中的必要步骤，它不仅是教师了解学生学习情况的有效途径，也是对教学质量进行全面评估的重要手段。

在新课程理念下，教育教学的目标发生了变化，对教学评价也提出了新的要求。

本文将从新课程理念下教学评价的含义和特点、评价内容和方式以及实践效果进行探讨。

一、新课程理念下教学评价的含义和特点新课程是以学生为中心的教育理念，其核心是培养学生的核心素养，包括思想品德、科学文化、社会实践等多个方面。

传统的教学评价只关注知识点的掌握程度，忽略了学生其他方面的发展情况。

因此，新课程提出了更为全面的教学评价思路，倡导以学生发展为本，注重评价学生的综合能力、主观能动性和创新意识。

具体来说，新课程理念下的教学评价具有以下特点：1.关注学生的学习过程新课程理念下的教学评价注重课程与学生的互动，关注的是学生的学习过程，而不是只关注学生在学习过程中的成绩和分数。

评价的目的是为了展示学生在课程学习中所受到的熏陶、启示和影响，以及课程对学生认知、情感、意志和行为的调整和发展，而不是单纯地评价一次考试或者对知识点的掌握程度。

2.重视学生的主体性新课程理念强调学生的主体性，认为教师的任务是调动学生的学习积极性，通过多样化的教育形式将学生的主体性发挥到极点。

因此，教学评价要注重学生自觉、自主、自我评价、自我完善的过程。

在教学评价过程中，身心因素、性格、偏好、个人发展特点、生活与时间经验以及自我意识等因素都会成为评价的重要内容。

3.注重学生的综合能力新课程强调培养学生的核心素养，而学科知识只是为了实现这一目标的手段。

因此，在评价过程中，要注重学生的综合能力，站在发展的角度看待学生的长短板。

评价不是为了评定学生的成绩，而是帮助学生发现自己的不足，并且以具体的建议指导学生的学习与发展。

二、新课程理念下教学评价的内容和方式1.内容（1）知识点的掌握程度虽然知识点不再是唯一的评分标准，但是对于学科学习来说，学生对知识点的掌握程度仍是一个重要的参考指标。

教学评价的心得体会(大全15篇)（经典版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。

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初中数学新旧教材的对比与研究包头第二十八中学李尘楷一、新旧教材的比较1、教学理念的对比。

人教版数学新课标教材的出现，一改传统教育、教学模式。

新课程理念下的数学教学将由以前的“关注学生活动”、“重塑知识的形成过程”，课程设计、实施将由“给出知识”转向“引导活动”。

倡导学生主动探索，自主学习，合作探讨，体现数学在发现的过程，数学教学不再是教师向学生传授知识的过程，而是给学生创造环境，鼓励学生“观察”、“操作”、“发现”，在这个过程中通过合作交流，让学生发展自主学习的能力，发展学生的个性品质，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习数学的能力。

2、教学目标的对比。

旧教材明确规定了“知识与技能”的教学要求，但几乎没有实际其他方面要求，教学目标表述是一维的。

新教材不仅提出“知识与技能”的要求，还增加了“数学思考”、“解决问题”、“情感与态度”等方面的要求。

教学目标的表述则是三维的。

旧教材与新教材在教学目标要求上的明显差异，导致了教学内容、教学方法、教学组织与管理、教学评价等方面的差异。

3、内容选择的对比。

新教材较以往内容更加广泛，新教材中涉及了“数与代数”，“空间与图形”，“统计与概率”，“实践与综合运用”这四个学习领域，体现了总体目标中知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度这四个方面。

使得数学学习呈现出“问题情感——建立模型——解释、应用于拓展”的基本模式，有利于实现数与形，知识与应用的结合。

新的教学教材强调从学生已有生活经验得出。

新教材更贴近现实生活。

紧密联系生活，体现数学是身边的数学，是生活中的数学的思想。

4、组织方式的对比。

从内容体系上来看，编排顺序与以往也有较大差别。

新课标较多采纳了许多心理学、教育学专家的意见。

由于新教材教学内容的弹性大，问题设计留悬念，给教师和学生留下了较大的自主空间，这就给数学创新提供了更多的机会，如在空间图形的初步认识在这一内容的教学实践中，学生不仅能认识到许多空间（平面）图形，而且自己能用所学的空间（平面）图形设计出许多美丽的图案，充分发挥了学生的想象力和创造力；新教材给教师实施数学的创新教育提供了很好的载体，使广大教师真正寻找到了实施数学创新教育的基点。

浅谈传统与现代新课程备课的思考枞阳县白云中学（246728）王丽君备好课是上好课的前提。

传统备课是就教材而备教材，强调教师怎么“教”，学生就怎么“学”，多是以教师的“解读”牵动或代替学生的“解读”，可以说学生是接受式的学习。

现代的新课程理念指出：课堂教学是师生共同建构的过程，强调在合作互助中学习，特别关注学生的主体要求，尊重学生的原有知识和经验，顺应学生的自我发展，鼓励学生的个性，培养他们的创新意识和自我探究的学习能力。

在这样的理念下，教师的角色和教学方式发生了改变，下面我就传统与现代备课谈谈个人的看法传统的教师备课，是教师所作的课前准备。

它一般包括钻研和组织教材、了解学生、选择教学方法；此外，还要准备有关教具和设计板书等。

常把教学看成是教师向学生传授知识、技能的单向活动过程，不能全面反映教学过程中的教与学的关系。

学生没有较多的主动性，更谈不上有创造性。

一、传统备课的主要问题1．强调教师作用，忽视学生能力培养。

只备教师的“教”，忽视备学生的“学”。

第一，忽视探究过程的展现和探究能力的培养。

只重视结果的获得，不重视知识获取的过程，对学生主动获取知识的能力培养缺乏深度思考。

第二，忽视学生操作实践能力的培养。

教师更多重视传授方法的设计，很少思考学生自主操作、积极实践的设计。

第三，忽视合作能力的培养。

独立思考、独立探究是获取知识的重要方法，但很少考虑合作学习活动的设计。

2．强调教学的预设，忽视教学的生成性。

教学应该是“预设”与“生成”的有机整合，而教师往往思考最多的是教师如何地牵、如何地引、如何地讲清楚、讲明白、讲透彻。

忽视了教学的生成性，学生的差异，学生的发展。

3．强调知识传授，忽视激发情感。

在教师讲的设计上花费许多时间和精力，而学生学习的积极性、情感考虑的不多，缺乏“情感激发”（即教师情感和学生情感）。

4．强调解题技巧，忽视生活应用。

有相当一部分备课笔记无异于“习题集”，而教材分析、学情分析、教学构思、教学理论依据、教学反思却被忽视。