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语文教师应加强四个意识作者：喻晓来源：《小学教学参考·上旬》 2014年第11期贵州铜仁市教育科学研究所（554300）喻晓教学质量是教育教学的永恒主题。
承担小学语文教研工作两年多来，从教研活动中教师的表现情况来看，要提高课堂教学效率，提高教学质量，我认为小学语文教师在今后的教学工作中应加强以下几方面的意识。
一、文体意识自从新课改以来，记叙文、议论文、说明文，或小说、散文等关于文体的基本特征在课堂教学中不再出现。
许多阅读课，往往只讲思想内容、主观感受和语言文字，连基本的体裁特征也不再讲了。
形成阅读教学不再顾及文体的主要原因是受以主题为单元的教材体系的影响。
目前，我市使用的人教版教材，是以思想内容或题材来组织单元，往往在同一单元中有多种文体。
这样的编排，让教师在具体的教学过程中忽视文体而只注重思想、情感方面的内容。
但是，阅读教学的目标不只是为了认识和理解主题，还要理解本单元中每一篇课文在内容和形式上的个性差异。
阅读教学不只是思想教育与道德教育，它还肩负着工具性方面的目标使命，即认识、理解、学习文本形式的特性，比如文章的写作思路、结构布局、表达方式、语言运用等。
而这个目标的达成，离不开对文体特征的准确把握。
因此，不同的文体应该有不同的教法。
比如，记叙文要抓住记叙的基本要素，议论文要抓住论点、论据与论证方法，说明文要抓住说明对象、说明方法与说明顺序，诗歌要重意象和情感，散文要扣主旨和思路，小说要注重人物和情节，童话离不开想象等。
如此种种的阅读，需要有相应的解读策略。
只有这样，才能更好地与作品、作者展开流畅、深入的心理对话，获得愉悦的阅读体验。
当然，要求语文教师必须具有基本的文体意识，并不是要求语文教师教给学生“什么是记叙文”“什么是说明文”“什么是议论文”“什么是散文”等这些概念，而是要求教师必须了解不同文体在表达上的特殊性，引导学生从具体的文体和语言实例出发学习语文知识，帮助学生更好地阅读与表达，从而形成一定的语言运用能力。
回归语文本体，找到真的自我----参加“回归语文本体”教学观摩研讨会汇报材料金秋时节的9月27-28日，我与闫旭参加了在成都空军礼堂举办的第八届“国基教育大讲堂，蓉城之秋”全国小学语文名师“回归语文本体”教学观摩研讨会。
聆听了吴忠豪教授《语文课程改革的方向》、韩兴娥《课内海量阅读的策略》的两堂讲座，观摩了6位名师的阅读教学课与作文教学课。
时隔几年后，再次来到这个名师汇聚的学习的地方，看到同样的讲台、同样的大屏幕、同样的播放着励志的PPT，同样的来自各地的求知若渴的教师们坐满了整个大礼堂，曾经热情满怀的情绪又充满心胸。
看到张祖庆、韩兴娥、何捷等多位老师在三尺讲台耕耘二三十年，仍在热忱地投入教学实践与改革，亲身示范作课，接受理念的挑战、专家的质疑以及批评。
要知道他们可是已经戴上了名师光环的老师啊，现在却仍在谦逊的接受批评，互相学习、讨论、总结、反思、探索求真。
的确，我们需要在一定的时候刺激一下几乎麻木的心灵。
“教学有法，教无定法”，在以往的教学中，我们经常会思考：我们迫切需要建立一种或一套自己的教学模式与方法。
因此，有了生本理念指导下的各种模式，或者依据自己的多方学习和理解创建的个性模式。
通过本次的学习，结合以上的思考，我深深体会到设立目标是多么重要。
语文教学“回归本体”，即我们在语文教学中要思考“应该教给学生些什么？最根本的、终极的语文课堂教学目标指向哪里？”日常的语文教学中，我们常常卖力去做的（课上精读课文，分析、挖掘、条分缕析等等），往往事倍功半，甚至收效甚微。
有些却是我们无心去做的（读课文粗通则已、生字词教学抄写抄写就行，课外阅读有无不管，练笔点到为止，谴词造句大概差不多就行等等），却无意中完成了我们教学任务的大半。
我们经常在备教学目标时抄抄教参，很少仔细思考过“这节课我们的教学目标应该怎样设定？为什么是这样的？到底学生需要不需要这样的目标？假如有了这样的思考，那么这一堂课的重点在哪里？难点又在哪里？怎样突破重点与难点？办法自然就有了。
小学语文老师学习笔记语文教学中要有文体意识的渗透今天上午，聆听了王小毅教授的《不同文体的阅读教学探究》，重点谈到对文体的研究会使教师的课堂条理更清晰化，对学生学和写的指导更具针对性。
回到住处，我拿出2011版《语文课程标准》去印证。
因为，王老师在文章中指出了课标里小学阶段每个学段对文体意识的关注度。
翻阅课标，我是想让自己的大脑变得更明朗些，对不同学段文体意识再增强一些。
王老师为我们罗列的是：每个学段3条与文体意识相关的描述，我将它分三表并列呈现，目的是看得清楚，辨得明白。
第一学段有3条：（4、6、7）4、阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
6、认识课文中出现的常用标点符号。
在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。
7、积累自己喜欢的成语和格言警句。
背诵优秀诗文50篇（段）。
课外阅读总量不少于5万字。
第二学段有3条：（6、8、9）6、诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。
8、积累课文中的优美词语、精彩语段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
背诵优秀诗文50篇（段）。
9、养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。
课外阅读总量不少于40万字。
第三学段有3条：（5、6、8）5、阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
6、在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。
8、扩展阅读面。
课外阅读总量不少于100万字。
为何第一二学段有背诵优秀诗文的具体篇数，而表中的第三学段里没有包含？一看，第7条“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。
记者：王老师，您好！近年来，您和“渝中名师王小毅工作室”的老师们一道聚焦“不同文体教学”，立足课堂，潜心读书，笔耕不辍，协同研究，取得了有目共睹的成绩。
当初，你们是怎么确定这个研究方向的，能给我们简单谈谈吗？王小毅：有目共睹的成绩真的谈不上，对于我们团队来说，研究的过程更有价值。
我们工作室的成员是一群非常可爱的年轻人，有活力，有干劲，有梦想。
其实，越是生活在繁华都市的教师，内心深处越有一种孤独，我称之为学术孤独。
有了工作室这个平台，大家都觉得找到了家，找到了一个安放灵魂的家。
最初的研修活动主要是做职业规划、专业阅读、课标解读、教材细读和课堂诊断，每周都有一整天的活动，大家觉得充实而幸福。
慢慢地，就觉得所有的活动应该聚焦到一个主题上来。
我做过一线教师，做过教学管理，现在从事小学语文教学研究。
我是从阅读教学竞赛中成长起来的，所以倍加热爱阅读教学研究，且30多年来乐此不疲。
我曾以《贴着地面幸福地行走》为题，与大家分享了30多年来我国小学语文阅读教学改革创新的步伐和成果，分享了自己在这样的背景下研究阅读教学的经历和感悟。
当我谈到当下阅读课出现了一种惯性的迷茫，一种集体无意识，无论面对什么课文，老师们几乎都采用一种套路去教，长城内外，大江南北，无一例外时，大家立刻产生了强烈的共鸣。
很自然地，我们的研究目光就聚焦到“不同文体教学”上来，每个学员选择一个文体进行研究，如今已有一年半的时间了。
记者：真幸运，您遇到了一群志趣相投的朋友。
您刚才提到自己阅读教学的研究历程，能给我们具体说说吗？王小毅：2000年以前，由于我多次参加阅读教学竞赛，也承担过各种公开教学的任务，研究方向是探索课堂与教师的关系，研究兴趣主要在课堂教学艺术，很关注课堂的流畅性、观赏性，说得直白点，就是对课堂“表演”技巧津津乐道，甚至有些自我陶醉。
2000年，我开始关注课堂与生活的关系。
研究中发现不少教师将语文教学等同于课堂教学，将教学内容局限在课本中，将学生禁锢在狭小的课堂里，割断了语文学习与生活的联系，割断了学语文和用语文的联系。
基于文体意识回归学生本位作者：陈锦云来源：《江西教育C》2018年第09期每个儿童都有着独特而丰富的内心世界，他们观察世界、体悟生命的方式与成人有着很大的不同。
当下小学语文教材的选文都从儿童的角度出发，大都已经具备了鲜明的儿童视角和儿童意识。
而不同的文体样式，其与儿童视域相连接的价值点是不同的，我们的阅读教学必须要在基于文体特点的基础上，深入考量儿童本位的教学价值，才能让阅读教学彰显出浓郁的儿童气息，保障阅读教学的方向性。
一、从内容走向文体，阅读教学因“体”走向丰富所谓文体，即文本外在显现出来的文本样式和体裁特点。
传统教学中，教师不管面对怎样的文本，都采用大一统的教学模式展开教学，这样的教学无疑会陷入高耗低效的尴尬之中。
事实上，不同的文体在教学目标的确定、教学内容的选择、教学策略的遴选等方面有着严格的区别。
二、构建儿童本位下的文体阅读新框架教师要充分结合语文课程的本质特点，帮助学生强化阅读体系的有效建构。
（一）紧扣语言本质，铺陈文体阅读的言语图式阅读过程中，阅读主体内在需要形成与文本相适应匹配的言语图式。
文体类型的不同，最大区别就在于文本的语言。
例如在《少年王冕》这篇小说的教学中，笔者从小说情节、人物、环境三个核心要素展开教学。
在情节教学中，教师分析小说的结构，引导学生体验作者详略安排的巧妙；在分析人物形象的时候，则紧扣文本中的语言细节，提炼出王冕勤奋好学、孝敬母亲的性格特征；而随后在聚焦“暴雨之后的荷花”的环境描写时，教师则将环境描写与故事发展的情节、人物的生平遭遇和个性特征结合起来，让学生懂得在小说创作中，环境描写的双重作用。
纵观整篇课文的教学，教师紧扣小说体裁的特点，从三个核心要素出发，剖析整体文本，构建出完整的教学内容，并将小说的言语图式融入其中。
但在这里必须指出的是，学生主体言语图式的唤醒必须要借助教师的指导与点拨。
教师可以将小说的体裁特点进一步放大，并将其与其他体裁的文本进行深入对比，引导学生建立文体阅读的基本模式。
增强文体意识重视文体基础新课程标准关于写作教学的要求，体现了淡化文体意识、注重语言运用能力，淡化理论讲解、注重实际操作的精神。
新的语文教材也变以往的“文体”单元为“主题”单元，在高考、中考和平时的大大小小的作文考试中，随之出现了“文体不限”一类提示语，随着教学实践的不断深入，我们越来越感觉到，这种“淡化文体”有它积极的一面，但同时它的负面效应也日渐显露出来，学生的文体意识淡薄，作文“四不像”的文章多起来。
究其原因，我觉得既有认识理解方面的偏差，也有实践操作方面的失度。
高考作文的提示语由“文体不限”改为“文体自选”再到“自主确定文体”这一变化，进一步明确“淡化文体”要求的含义，同时也在对近年来中学作文教学因“淡化文体”出现的负面效应作必要的矫正，2007 年高考《大纲》更加明确文体的规范性，提醒我们要重视文体基础，增强文体意识，加强文体训练。
要消除因“淡化文体”所带来的负面效应，必须正确认识“淡化文体”的真正内涵和“淡化文体”与文体意识的关系；必须在阅读和写作教学中增强文体意识，遵循读写结合的原则，在阅读中了解和掌握文体特征，在写作中进行严格的文体基本功训练，规范文体要求；必须在低年级的作文考试中，体现出阶段性的学习训练重点，体现出不同年级的侧重点和针对性。
一、正确理解“淡化文体”的内涵和“淡化文体”与文体意识的关系“淡化文体”的提出，是有一定的教学背景的，同时又是有一定内涵的，而不是一个普遍适用的“定律”。
首先，我们应该清楚地认识到，“淡化文体”是一个教学概念，而不是一个写作概念，；是针对教师而言，不是针对学生而言。
“淡化文体”的具体含义是：教学生阅读不做简单的文体知识验证；教学生作文不以文体知识作先导；作文考试时不限定文体，而由学生自选文体；评价学生作文不以文体知识作惟一标准；学生写出来的东西不是不要文体。
语文教学不能没有文体意识。
尽管语文教学不能以知识作先导，但老师手里得有知识；尽管语文教学要淡化文体，但老师头脑里不能没有文体意识。
语文教学要“回归本体，指向语用”作者：杨丽霞来源：《新课程·小学》2015年第01期长期以来，由于小语界对语文学科的本质属性认识模糊，争论不休，导致广大小学语文教师教学实践上的无所适从。
文选式的教材编排，也让语文的阅读教学把更多的注意力放在了内容的理解和思想的挖掘上。
语文学科丧失了应有的本性，变成了各学科的附庸。
如何在教学实践中准确把握语文学科的属性，体现语文学科的核心价值？《义务教育语文课程标准（2011年版）》给我们指明了方向，小学语文教育界名师的探索给我们提供了示范：即语文学科的基本属性是一门“学习语言文字运用的综合性和实践性课程”，语文教学要“回归本体，指向语用”。
一、要突出语文学科的核心价值：学习语言文字的运用语文课尤其是阅读教学多是以读懂文章内容、挖掘人文因素为主，“学习语言文字的运用”成了可有可无的附加任务。
因此，进行语文教学的改革，更新教学理念是关键，把握好阅读教学的方向是切入点。
首先我们必须明白一个问题：阅读教学不等于阅读。
阅读——读懂课文内容，明白这篇文章写了一件什么事，什么景，什么人，表达了什么思想。
阅读教学——在理解课文内容，体会思想感情的基础上，了解语言表达的方法，体悟作者思路，学习文章结构等，在阅读教学中学习表达。
反思我们的阅读教学，老师关注最多的是学生是否读懂了课文，是否受到了思想教育，很少关注学生通过课文学到了表达的方法，学会了运用。
所以阅读教学必须回归到语文本位上来。
二、发现文本秘妙，抓住语文核心价值要想真正实现语文阅读教学的回归，除了科学把握语文学科的属性，更重要的是要解决学科备课的问题。
著名特级教师王菘舟老师曾以《长城》一课为例，分析了一篇普通的课文背后隐藏的秘妙，以及如何筛选甄别这些秘妙，可以给我们诸多启示。
《长城》一课我们再熟悉不过，而王菘舟老师在备课中发现了包括文章“结构”“章法”“语言”“基调”等方面的十条秘妙。
我们很多的老师在备课时却发现不了十之一二，甚至一条也发现不了。
回归语文本体强化文体意识——渝中名师王小毅工作室
“分类阅读”研究
回归语文本体强化文体意识——渝中名师王小毅工作室“分类阅读”研究任运昌
何谓语文？叶圣陶先生答曰：“口头为‘语’，书面为‘文’.”此外，还有若干回答，如：“语言和文字”“语言和文章”“语言和文学”“语言和文化”“语言和文明”等.凡此种种，莫不首先强调“语言”.可见，引导学生实现语言知识、语言技能、语言素养地综合习得与不断丰富，应该是语文课程地本体性目标.
然而，令人遗憾地是，因为语文知识地学习“不作为考试内容”，因为要“从所遇到地具体语言实例出发进行指导和点拨”，“在实际运用中逐步体味把握”，因为不能“围绕相关知识地概念、定义进行‘系统、完整’地讲授与操练”，等等，近年小学语文课程地知识教学受到了严重冲击，学生语言知识、语言技能、语言素养地综合习得与不断丰富这一语文课程地本体性目标，也难以较好达成.尤其是阅读教学，大量课堂丧失了应有地方向.如何“引导学生随文学习”？“必要地语文知识”到底是哪些？新课标没有规定，也不可能规定.于是，小学阅读教学出现了种种迷失方向地怪相.
“渝中名师王小毅工作室”紧紧围绕“分类阅读”研究这一主题，深入研究了三个问题：
（）当前阅读教学迷失方向地种种怪相到底有哪些？（）怪相产生地种种深层次原因何在？（）如何科学实施分类阅读教学，从而避免怪相，回归语文本真，较好实现语文课程地本体性目标？
我认为，这一研究，必将对阅读教学，乃至整个小学语文学科实施语言知识、语言技能、语言素养地综合教学发挥积极地推动作用.
“渝中名师王小毅工作室”是一个富有创新活力与激情地团队，名一线青年教师在王老师地带领下，通过文献研究、田野研究、行动研究、叙事研究等方式，主要从四个层面研究了阅读教学回归语文本体、强化文体意识地价值追求与策略选择.
一、聚焦文体，探索“这一类”地语文本体教学价值与策略
他们认为，阅读教学必须大力体现文体特征，把小说教成小说，把寓言教成寓言，把散文教成散文……只有这样，教师地“教”才能直指文本地语文核心价值，事半功倍，举重若轻；学生地“学”才能紧扣语文课程地主线，学习和运用语言表达技能.他们分工研究不同文体课文地教学，并通过大量同课异构地行动研究，反复琢磨一篇篇课文地教法，力争教出每一篇课文地语文核心价值，从而总结出一种文体地教学策略，教出这类课文地文体特征.
二、聚焦课标，研究“这一段”地语文本体教学价值与策略
新课标第一、第二、第三学段针对不同文体课文地教学制定了不同层次地内容与目标.比如，第一学段要求“诵读儿歌、儿童诗和浅近地古诗，展开想象，获得初步地情感体验，感受语言地优美”.第三学段要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述地情境，体会作品地情感.受到优秀作品地感染和激励，向往和追求美好地理想”.工作室地研究，紧扣新课标要求，努力探索同一文体地课文在不同年段地语文本体教学价值与策略，取得了丰硕地成果.
三、聚焦课型，研究“这一组”地语文本体教学价值与策略
这个研究地目地是发现同类文体地课文在不同单元中地教学价值与策略.他
们立足“课型分类”，研究同一单元中精读文、略读文、选读文地教学.他们还拓展单元，自编教材，开展不同文体地“自选文”教学研究.由此，他们地研究由“一篇”扩展到“一组”，研究一课关联一组，如此形成系列.也正是有这样一课、一组、一群地研究，他们对不同文体课文地语文本体教学价值与策略才拥有了系统地提炼和表达.
四、聚焦文本，研究“这一篇”地语文本体教学价值与策略
这类研究地目地是发现同类文体课文中每一篇地独有地教学价值与策略.阅读是学生地个性化行为，文本地意义是具体地学生和具体地课文相互对话而生成地.分类阅读研究视野中，同类文体地每一篇课文，都要求教出各篇地鲜明个性.这就更要强调教师对文本解读地个性化，因为这是阅读教学对话顺利展开地基础，教师对文本地解读如果完全相同，教学就会画地为牢，丧失个性.王老师地团队深谙此道，他们通过文本细读，聚焦”这一篇”课文独特地教学价值与策略，在潜入词句、关注细节中品味语言艺术，在把握文章结构、揣摩表达规律中品味行文思路，在立足编者意图中品味文本主旨.
上述四个层面地研究，不可谓不深入系统.近三年来，王老师地工作室成员在《语文教学通讯》《小学语文》《小学语文教学》《小学教学研究》《教学月刊》《人大复印报刊资料：小学语文教与学》等刊物发表学术论文，在各地举办学术报告，执教公开课，同时精心撰写教学设计、课堂实录、研究报告.通过这些方式，他们地系列研究得到了顺利推进，也形成了科学地结论.他们认为：小学阅读教学应该回到常识，回归语文本体，强化文体意识，尊重文本特点，按照文体特征和学段要求，把童话教成童话，把散文教成散文，把小说教成小说，而这一切地基础是语文教师首先应该具备必要地文体知识，拥有自觉地文体意识.我认
为，他们地研究拥有语言学、文章学、语文课程与教学论等方面坚实地理论基础，有利于推动阅读教学回归语文本体，顺利达成语言知识、语言技能、语言素养地综合习得与不断丰富这一本体性目标，同时为广大小学语文教师地专业发展指明了一个方向，设计了一条道路.
“渝中名师王小毅工作室”地分类阅读研究，无论是过程，还是结果，对小学语文一线教师和研究者都具有高度地启发意义和分享价值.近年来，他们地系列学术论文、学术报告、公开课、教学设计、教学实录等，在重庆市内外引起了很强烈地反响.笔者也曾多次邀请王老师来我院举办学术讲座，对国家级、省级小学语文骨干教师进行专业引领.
同时，王老师为我院汉语言文学专业地本科生执教阅读教学，个专题片段已上传到“中国大学精品开放课程——爱课程网”，即将公开分享.以下是笔者随机实录位学生听课后地感言，以期对王老师，以及他们团队地研究工作进行相对客观地评价：
“听了王小毅老师地课，不能说完全茅塞顿开吧，但至少让我有所顿悟，为我指明了继续探索地方向……王老师就是一本有深度有广度地书，一本为我们指明正确道路地良书.”
“对语文教学充满激情地王小毅在我心中是一个幽默而有丰富内涵地老师.他指导我们学完了阅读教学地全部内容，让我受益匪浅.从寓言童话到诗歌小说，从散文神话到说明文及非连续性文本地阅读教学，他带领我们在语言文字地世界里尽情地挥洒着我们青春地梦想.”
“从王小毅老师身上我看到了责任地力量.他总是害怕自己没有把知识点讲得透彻，只要有同学说有些地方不明白，他就会详细地再讲；他总是希望每个同
学都能以最好地状态接受知识，他会关照到坐在教室角落地学生；他总是鼓励我们说你们是未来最优秀地老师……有亲和力地是他，学识渊博地是他，最有责任感地还是他.一个充满责任感地人总会带给他人无限地崇拜.”
“王老师就是我学习地榜样，他是一个‘口中无术语，心中有知识，手中有技能’地教师.他上课总是面带微笑，亲和力非常强，而且谈吐幽默.这样地老师不正是一名优秀教师吗？”
“他在整个教学过程中始终从‘教什么一怎么教’这两个角度出发，为我们详细讲解了阅读教学中各种文体教学地方法策略，为即将踏上教师岗位地我们指明了方向.”
“王老师主要教我们地阅读教学，他幽默风趣，善解人意，知识渊博，让我崇拜.几次课下来让我对王老师产生了深深地崇拜之情，在课程快要结束地时候终于如我所愿，和王老师握了一次手，这一次握手将会成为我美好地回忆.”
“上王小毅老师地阅读课，让我觉得轻松自如.老师幽默地教学语言，和蔼可亲地微笑，一丝不苟地教学态度，让我们如沐春风.我们对阅读教学，不仅学到了方法，而且了解到更为广泛地知识.老师满腔热情，我们地心随着老师地情感而奔腾澎湃.”
“感谢王老师，因为他让我明白了小学阅读教学必须根据不同课文类型、不同学段，设计不同地教学方法.如寓言和神话，看似内容差不多，但是教学方法和目地是有一定差别地.还有文言文教学，要明白教什么、怎么教，要让学生有所收获，能通过学习掌握方法，这也是王老师教会我地.”
“他从‘教什么’‘怎么教’等方面给我们清楚讲授了阅读教学，包括小说、神话、古诗文、说明文、非连续性文本、课外阅读多个文体地教学.他学识渊博、
很具亲和力，和他相处非常轻松愉快.”
“我喜欢王老师地沉稳而阳光、踏实而智慧.在课堂中他给人地感觉不是在云端舞蹈，而是贴着地面幸福行走.如他所说，做人，要充满善意；对学生，要满怀爱意.淡定、本真、实在，决定了王老师在专业发展地路上走得踏实，走得幸福.”
（作者系重庆市第二师范学院教授）
（责任编辑刘忠信）。
