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我国近十年来汉语阅读障碍儿童的语言加工研究综述毛赛群【摘要】汉语阅读障碍研究是近年来我国学习困难领域研究的热点，我国近10年来对汉语阅读障碍儿童的语言加工研究主要涉及语音意识、语素意识、正字法加工、语义加工四个方面。
作者对这四方面的研究内容进行了归纳分析，同时对现有研究的趋势及不足进行了初步探讨。
%The research of Chinese development dyslexia is a hot spot in research of learning difficulties in China in recent years. In recent decade, the study of language processing of Chinese development dyslexia children mainly involves four aspects:phonetic consciousness, morpheme awareness, orthography processing, semantic processing. In this paper, the content of the above four aspects have carried on the objective analysis. In the end, the author analyzes the trends of existing research and pointed out some existing problems.【期刊名称】《毕节学院学报》【年(卷),期】2014(000)011【总页数】5页(P68-72)【关键词】汉语阅读障碍;语音意识;语素意识;正字法加工;语义加工【作者】毛赛群【作者单位】陕西师范大学教育学院，陕西西安710062【正文语种】中文【中图分类】G760据世界卫生组织（1993）ICD－10的定义标准，发展性阅读障碍（developmental dyslexia，DD）是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力和神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中[1]。
数学学习障碍儿童的早期发现与干预1. 简介数学学习障碍（Math Learning Disabilities，简称MLD）是一种影响个体在数学方面学习和掌握能力的神经发育障碍。
本文将探讨如何在儿童早期阶段发现数学学习障碍并进行有效的干预。
2. 数学学习障碍的特点•数字辨识困难：MLD儿童在识别和理解数字上存在困难，常常混淆数字、顺序和计算规则。
•计算困难：MLD儿童在完成基本的数值计算、长除法等任务时存在困难。
•空间感知问题：MLD儿童在空间理解和几何概念方面可能表现出挑战。
•逻辑推理问题：MLD儿童在逻辑推理、问题解决和抽象思维能力方面可能呈现发展滞后。
3. 早期发现数学学习障碍的重要性•早期发现可以帮助家长和教育专业人士及时采取措施，避免阻碍儿童数学学习和发展的问题加剧。
•早期干预可以帮助儿童建立正确的数学认知和策略，提高他们在数学方面的自信心。
4. 早期发现与评估方法•家庭观察：关注儿童在日常生活中与数字和计算有关的表现，包括对数字的辨识、计算能力以及数学问题解决策略等。
•教育专业人士观察：教师、心理学家等专业人士可以通过观察儿童在教室环境中与数学相关的行为来判断是否存在潜在的数学学习障碍。
•综合评估工具：利用一些标准化的测验和问卷调查等工具来全面了解儿童在数学领域的表现，例如斯坦福－比奈特测试（Stanford-Binet）和动态病案法（IDM）等。
5. 早期干预策略•针对数字辨识困难：•创设有趣且互动性强的数字游戏，提升孩子对数字的认知和辨识能力。
•使用具体物体或图片帮助儿童理解数字意义和大小关系。
•针对计算困难：•采用多种视觉化方式呈现数学概念，如图表、模型等。
•利用游戏和实践活动来加深儿童对数学运算符号和计算步骤的理解。
•针对空间感知问题：•提供多样化、实际的几何学习机会，如制作手工模型等。
•强调几何概念的实用性并与日常生活相联系。
•针对逻辑推理问题：•给予儿童有挑战性但可解决的数学问题，培养他们解决问题和逻辑思考的能力。
学习障碍儿童的认知特点、评估及干预作者：张微扶蓓来源：《中小学心理健康教育》2012年第11期〔摘要〕目前学习障碍是教育、心理以及临床领域颇具争议的一个问题，从概念的界定、致病原因、影响因素、评估及诊断到治疗及干预，不同的学者有不同的观点，本文结合学习障碍领域的研究进展，对国内外现有的主要研究进行总结和梳理，为今后学习障碍的研究提供理论参考和依据。
〔关键词〕学习障碍；认知特点；评估；干预〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2012）21-0004-04一、学习障碍概念的演变和界定学习障碍（Learning Disability， LD）的定义一直是该领域最具争议的问题。
这一术语最早是由Kirk在1963年的全美特殊儿童家长研讨会上提出的，Kirk认为学习障碍儿童在一项或多项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有障碍，这些障碍可能表现在听、思考、谈话、阅读、拼写或算术方面，包括感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力落后、情感障碍或环境不利导致的学习问题。
这一术语的提出促进了美国学习障碍儿童协会（ACLD）的成立，也为政府制定相应的教育计划提供了参考，但这一定义较为模糊，不能为相应的教育和干预提供可操作的变量与参数。
1975年美国“94-142教育公法”将学习障碍定义为与理解和运用口头或书面语言有关的一项或多项基本心理过程方面的障碍；这些障碍可能表现在听、思考、说话、阅读、书写、拼写或数学计算方面能力的缺失，包括知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力落后、情感障碍或者环境、文化、经济不利导致的学习问题。
此后，被诊断为学习障碍的人数急剧增长，而与此同时被诊断为其他障碍的儿童的数量却有所降低，特别是智力障碍。
这一现象导致了研究者对将学习障碍列为独立类别的怀疑，认为该定义没有提供明确的鉴定标准将学习障碍与其他障碍很好地区分开来。
中小学生学习碍障简介(Learning Disability，简称LD)是中小学生最常见的发展性障碍，大约5%～10%的学生有程度不同的学习障碍。
一、学习障碍的概念和内涵学习障碍一词最早是在上世纪60年代初期由美国特殊教育学家柯克提出。
美国“国家学障联合委员会”给学习障碍下的定义是：学习障碍是指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算及社会技能等方面表现出明显困难的一组异质障碍。
这些障碍对个体来说是固有的，可能是由中枢神经系统功能失调导致的，并且可能持续终身。
个体在自我调节行为和对社会的认识方面容易发生障碍，但这些并不是学习障碍的主要问题。
学习障碍也可由于其他的障碍（例如视觉障碍、听觉障碍、精神迟滞、重度的情绪障碍）或由于其他的影响（文化的差异、不充分乃至不确切的指导）而产生，但并不是这些条件和影响的直接结果。
我国学术界对学习障碍做了如下的界定：学习障碍是指在听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和运用上出现明显困难的一群不同性质的异常者。
这种异常是由于个人因素引起的，一般认为是中枢神经系统的功能失调所致；学习障碍可以发生在任何年龄。
有些人可能在自律行为、社会知觉、人际交往方面出现问题，而且这些问题与学习障碍同时出现，但是这些问题本身并不能单独构成学习障碍。
学习障碍也可能与其他障碍同时出现，例如文化差异、教学不当等造成的障碍，但这些障碍或外在因素并不是导致学习异常的原因。
美国学者黑模收集了具有权威性的有关学习障碍的11个主要定义，总结出其中的9个内涵：1．低成就与个人能力表现有显著困难（孩子无法发挥通常由标准智力测验所测出的潜力）；2．病因为中枢神经功能紊乱；3．表现的困难与心理历程有关（学习障碍者在心理加工能力方面存在问题，即他们的理解和解释刺激的能力不健全，如视觉、听觉、触觉等认知技巧的缺陷导致学习成绩的低下）；4．发现的时间可能出现在任何年龄阶段（学习障碍不但见于学龄儿童期，也见于学龄前期和成人期）；5．在口语上表现特殊的困难，如听或说；6．在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写或数学；7．在知觉上表现特殊的困难，如推理、思考；8．在其他方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧或动作协调等；9．允许其他障碍与学习障碍共存。
学习障碍的类型划分学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。
自80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。
几种有代表性的观点如下：（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障。
发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（2）Mckinney （1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：第一型为注意障碍和记忆缺陷；第二型为常识缺乏；第三型为智力障碍。
（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；第五类为非语言学习能力异常。
（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：第一型是对语言的接受和表达方面的学习障碍；第二型是阅读与书写方面的学习障碍；第三型是数学方面的学习障碍。
第四章数学学习障碍第一节数学学习障碍概述一、数学学习与数学能力数学能力是人的重要能力这种早期的能力可以理解为种系发展的结果。
（生存能力——基因编码）大量研究显示，一岁前的蹒跚学步的婴儿就已经有了数的概念（Didamond & Hopson,1998）.人们目前还不大清楚大脑从何时开始处理逻辑运算和算术问题的，更不清楚是怎样解决这些问题的。
许多年来，教育者已经认识到，有些儿童非常经精于计算，而另外一些儿童尽管本身非常努力，但数字计算能力却仍然比较差。
在过去的30年间，学龄儿童中具有数学学习困难的比率在逐步增加。
二、案例段同学，女，五年级学生，学习态度好，对人友善，尊敬老师，家庭环境良好，父母关心学习，智力活动表现一般，上课回答问题偶有出色表现，数学学习成绩不良，作业速度慢。
典型学习题目：一辆东风21型拖拉机5小时耕地4.8公顷，求拖拉机每小时耕地多少公顷？师：请你把这道题解出来。
（段同学呆了好大一会儿。
）师：别怕，你想怎样做就怎样做。
段：（列式）21÷5－4.8师：为什么这样做？说说理由好吗？段：（呆了一下，换了一个算式）21×5＋4.8师：别着急，想清楚再做。
段：（又换了一个算式）21÷4.8×5师：出示题目：一辆拖拉机5小时耕地4.8公顷，拖拉机每小时耕地多少公顷？师：这体会做吗？段：会做，除起来。
师：怎么除？段：（列算式）5÷4.8……案例分析段的数学障碍：基本成因在于“数学化”障碍。
在她解题过程中，缺少一个数学化的基本过程，不能把一些生活语言转化成数学语言进行思维加工与判断。
三、数学学习障碍的表现、定义和类型（一）数学学习障碍的表现与症状一般症状：不能很正确地进行加、减、乘、除方面的运算；记不住数学公式、规则或概念；在理解时间和方向等抽象概念上有困难；在移项、略项或逆算过程中总是出现提取数字的错误；难以记住如何在游戏过程中保持得分（《有特殊需要的脑与学习》）钱志亮老师在《特殊需要儿童咨询与教育》中列举如下：（1）数位困难——不能正确理解数位概念，不能理解相同的数字在不同的数位表示不同的值。
学习障碍有哪些如何调适学习障碍是指在学习过程中出现的一系列困难。
这些困难可能包括阅读、拼写、写作、口语、数学、认知能力等方面。
学习障碍通常由多种因素引起，包括生物学、遗传、神经发育、环境、教育等。
了解学习障碍的种类是非常重要的。
其中最常见的学习障碍是阅读障碍，也被称为失读症。
这种障碍会导致阅读速度缓慢、理解力差、丢失句子的意思等。
其他常见的学习障碍包括：写作障碍、计算障碍、注意力缺陷障碍、自闭症、运动协调障碍等。
当出现学习障碍时，及时获取专业帮助是非常重要的。
教育心理学家、儿科医生、神经心理学家等专业人士都可以提供帮助。
这些专业人士可以对学生进行评估，制定个性化的学习计划，提供必要的支持和辅助技术，帮助学生克服困难，取得进步。
除了寻求专业帮助，家长和老师也可以采取一些方法来帮助学生调适学习障碍。
以下是一些简单的调适方法：建立积极的学习环境：提供舒适的学习环境、减少干扰因素，让学生有一个专注、放松的学习状态。
采用多元化的教育方法：使用多种方式教授同一内容，让学生在多个方面接触新知识，找到适合自己的学习方式。
提供个性化的支持：了解学生的学习风格、兴趣爱好、弱项等，制定个性化的学习计划，提供适合他们的支持和辅助技术。
鼓励学生：学习障碍对于学生来说是一种挑战，需要家长和老师的支持和鼓励。
鼓励学生寻找他们的优点和潜力，努力克服困难。
通过学习障碍的了解和调适方法的掌握，我们可以帮助学生克服困难，取得进步。
重要的是，我们需要理解学习障碍并尊重学生的不同，为他们提供支持和帮助，让他们在学习中获得成功。
如果孩子有学习障碍了我们该怎么办？学习障碍的类型主要有如下：学习障碍儿童的主要特征学习和表达困难、整合视听信息的问题、短期注意力缺陷、记忆障碍、社交困难。
1、学习和表达困难：学习障碍儿童的整体学习水平比同龄人低，在阅读、写作、拼写、计算和理解方面的能力都存在问题。
有些学习障碍儿童还可能面临困难，会不断忘记学习材料或在座位上静不下来。
心理科学进展 2008，16（3）：491~496Advances in Psychological Science发展性计算障碍儿童的数认知*刘颂（北京师范大学教育学院，北京100875）（北京联合大学特殊教育学院，北京 100075）摘要发展性计算障碍作为一种特异性学习障碍，影响儿童的数学成就与数学学习观念，因而引起了多学科研究的关注和重视。
文章分析了发展性计算障碍领域在数认知方面的已有研究，揭示了发展性计算障碍的数认知缺陷及内部差异，从一般认知加工障碍与数字加工模块障碍两个角度阐述了发展性计算障碍的可能成因，最后对当前研究进行了小结与展望，认为数认知缺陷的复杂关系、亚类型特征、成因之间的相互作用与机制还需进一步研究。
关键词发展性计算障碍，数认知，类型，成因。
分类号 B842;B844近年来，美国、以色列、德国、瑞士、英国等国的研究发现，3%~6%学龄儿童虽拥有正常的智力、教育机会和社会背景，但数概念理解、计算事实提取及计算程序执行等方面存在严重困难[1]，即发展性计算障碍（developmental dyscalculia）。
发展性计算障碍将多方面、长远影响儿童的身心发展，不仅导致儿童的数学学习遭遇更多困难与挫折，而且更深层次影响儿童的数学思维品质、数学学习态度与情感，因而引起了多学科研究者的关注和重视。
已有研究从多角度、多层面探讨了发展性计算障碍的认知特征、影响因素、教育干预等议题，取得了不少极有价值的成果，其中，以发展性计算障碍儿童的数认知研究最为丰富和深入。
本文关注发展性计算障碍儿童的数认知表现与特征、亚类型、数认知缺陷成因，回顾和分析近期的主要研究进展，探讨该领域需要进一步解决的一些重要问题。
1 发展性计算障碍儿童的数认知特征发展性计算障碍领域的研究范式之一是参照普通儿童数认知发展的相关理论与研究方法，如Geary 等人依据Siegler提出的加法策略选择机制来分析计算障碍儿童的策略发展特点。
在研究内容上，因发展性计算障碍的突出表现是计算事实提取及计算程序执行困难，所以计算正确率、认知策略被作为考察的核心；随着认知心理学与神经心理学对数字加工研究的深入，研究范围逐渐扩大到数字表征、数收稿日期：2006-09-13∗国家攀登项目（95－专－09）、973子项目（2003CB716803）。
通讯作者：刘颂，E-mail：songlnliu@ 数等其他方面。
1.1 数字理解与生成数字理解与生成（指数字的言语表征、阿拉伯数字表征、类比表征的加工与相互转换）被认为是高级数认知能力发展的基础[2]。
在早期的研究中，数字读写正确率被作为考察指标。
结果发现，发展性计算障碍儿童的数字转换能力与普通儿童没有差异[3,4]，并未出现与获得性计算障碍成人患者相类似的数字读写困难。
个案研究表明，尽管发展性计算障碍儿童的多位数读写出现了个别错误，但简单的数字表征和转换能力保持完好[5]。
Geary等人的研究显示，部分1年级的计算障碍儿童出现了10以上数字的读写困难，但他们的数字读写困难随年龄增长而改善明显，说明暂时性的数字读写困难不是源自认知缺陷[3]。
基于此，大多数研究认为计算障碍儿童具备正常的数字言语表征与阿拉伯数字表征的加工与转换能力，并且基本掌握十进位概念。
近来，少数研究发现计算障碍儿童的数字命名速度较慢，Landeral等控制了颜色、物体等一般命名速度的作用后，发现计算障碍儿童1位数及2位数的命名速度仍显著低于普通儿童[4]。
研究表明，发展性计算障碍儿童与普通儿童在数量类比表征方面的差异不是正确率而是加工速度。
Geary的一项短期追踪研究考察了1、2年级计算障碍儿童与普通儿童在数字语义判断任务（包括口头呈现、视觉呈现两种方式）中的差异，发现两类儿童的差异不显著，正确率都在72%~100%之间，相邻较近的两数语义判断是常见的错误类型 [3]。
侧-492- 心理科学进展 2008年重反应时的研究却发现，计算障碍儿童数字语义判断的反应时显著多于控制组儿童，研究者推测计算障碍儿童存在某种程度的数量理解困难[4,6]。
个案研究进一步表明，计算障碍者的反应时模式异常，违背了数字大小判断的距离效应，即近距离的数字判断反应时低于远距离的数字判断反应时；Butterworth认为，计算障碍者对数字的数量意义理解有限，因此他们主要采用机械背诵数序的方法来判断数字大小[7]。
综上所述，发展性计算障碍儿童数字加工速度存在缺陷，即提取数字语音及理解数量意义的速度较慢，他们对此需要投入更多智力努力、花费更多时间，这在一定程度上影响了他们完成数数、计算等其他数认知任务的总体表现，如所需时间、正确率、策略执行等。
1.2 数数数数能力标志着儿童数词系统的获得和使用，是儿童构建和发展其数学知识体系的前提和基础。
已有研究分别考察了程序性知识与概念性知识两方面，发现计算障碍儿童的数数能力在这些方面显著落后于同龄人，表现为数数执行速度慢、对数数原则的无关特征理解差。
综合有关口头数数（唱数、倒数）与点数行为的多项研究，结果发现，发展性计算障碍儿童与普通儿童的程序性数数知识正确率均在90％以上，都出现了天花板效应[4,8]。
但是，侧重反应时的研究发现，计算障碍儿童的数数执行速度存在一定缺陷。
如Landerl等考察了多种口头数数任务后认为，计算障碍儿童完成数数任务所需时间显著多于普通儿童[4]。
Koontz等对计算障碍儿童与普通儿童完成点数任务的时间进行了对比，发现两组儿童快速目测（subitizing）3以下物体的时间存在差异[9]。
Landerl 也证实，无论是3以下物体的快速目测还是4~10个物体的点数，计算障碍儿童的反应时随点数物的数量增加而增长的幅度高于普通儿童[4]。
研究表明，计算障碍儿童的点数行为也遵守数数的基本原则：一一对应、固定顺序与基数原则。
鉴于儿童的外在行为难以全面反映儿童对数数概念的内隐理解，Geary等人参照Gelman的研究工具设计了木偶数数任务，即儿童先观察木偶数数，然后判断木偶的数数行为是否正确[10]。
研究发现，计算障碍儿童更倾向于拒绝非常规但正确的数数方法（如从右数到左，从中间往两头数，或者两种颜色的物体间隔排列，先数完一种颜色继续数另一种颜色），尤其反对没有接连点数相邻物的数数方法；研究者认为，计算障碍儿童对“顺序无关”原则理解较差，他们错误地认为“相邻”等无关特征会影响数数的精确性。
Geary综合考察了加法策略选择、数数概念性知识及工作记忆的关系，指出计算障碍儿童未能灵活掌握数数概念，而是“固执”地采用机械数数方式，因此导致他们选择与执行数数策略的能力明显低于普通儿童[10]。
1.3 计算计算能力是众多发展性计算障碍研究关注的焦点，因此，计算障碍儿童的计算正确率、反应时、错误类型、计算认知策略等得到了较为全面的考察与分析。
当前研究基本证实，发展性计算障碍儿童的明显缺陷为简单计算事实提取困难与计算程序执行困难。
其一，发展性计算障碍儿童难以学习和提取简单计算事实，具有错误率高、提取速度异常等特点。
计算障碍儿童简单事实提取的反应时模式异常，表现为提取速度快的答案错误率高，相反，普通儿童提取正确答案的速度比提取错误答案快[3,11,12]。
这种缺陷可能有两种原因。
第一种原因，由于工作记忆信息衰竭速度较快，同时计算策略执行效率较低，计算障碍儿童未能在两个数字与答案之间建立正确、稳定的联结强度，因此阻碍了计算事实进入长时记忆系统[13]；第二种原因，计算障碍儿童难以抑制无关信息，如两个加数的相邻数也进入了工作记忆，因而干扰了两数之和的顺利提取[14]。
其二，发展性计算障碍儿童难以执行计算程序，表现为问题解决策略不成熟、运算过程缺乏条理与自我纠错能力。
在解决简单算术题时，程序性错误突出表现为策略的选择水平欠成熟且执行效能较低。
一方面，尽管计算障碍儿童拥有与普通儿童相同的策略库，但策略的组成结构却差异显著，表现为较多使用低水平策略，如主要选择数手指策略，其中又以全部数（counting all）策略占据优势，相反，同龄普通儿童较多选择小值策略（minimum strategy）、分解、提取等更趋成熟的策略类型[10]。
Ostad对1、3、5年级计算障碍儿童进行了2年的追踪考察，发现计算障碍儿童在整个小学阶段较少使用提取策略，并且提取策略的使用频率没有随年龄增长而提高[15]，这反映了计算障碍儿童策略发展中的低级策略“固着”效应[16]。
另一方面，计算障碍第16卷第3期发展性计算障碍儿童的数认知 -493-儿童策略执行错误率更高[10]，说明其策略执行效能与普通儿童存在较大差距。
一项研究综合考察了加法策略的水平、反应时、正确率等多个指标，发现计算障碍儿童加法策略的整体发展水平比同龄人落后两年[10]。
在多位数列式计算上，发展性计算障碍儿童的程序性错误表现为进（借）位错误、竖式中数字位置错误[17]。
其原因可能来自两方面，一是相关概念（如位值）掌握欠佳[18]；二是元认知能力低下，如缺乏计算步骤的组织排序与自我核查能力[19]。
与计算事实提取困难相比，发展性计算障碍儿童的程序性错误随年级升高或经验增加而明显减少[20]；因此，研究者认为计算事实提取困难可能是发展性计算障碍儿童最为基本的认知缺陷，反映了其与一般儿童的发展差异（developmental difference），而程序性错误反映了暂时的发展落后（developmental delay）[3]。
也有研究者认为，计算事实提取困难之所以较难改善，是因为当数概念知识较为贫乏时，儿童难以建立与理解数字之间的联系，计算事实会成为相对孤立的记忆单元，所以需要记忆的计算事实数量会远远多于计算规则[6]。
2 发展性计算障碍亚类型的数认知表现发展性计算障碍儿童作为异质性较高的群体，确定类型划分依据、分析潜在的亚类型及其认知特点，进而提供有针对性的干预与训练，均是该领域的重要研究内容。
目前，对计算障碍的类型分析主要有两种思路：一是从有无其他认知障碍入手，二是分析数认知的内在结构，如计算错误类型、数字编码功能模块的缺陷模式。
2.1 有无其他认知障碍的亚类型分析因为计算障碍常与阅读障碍或ADHD（注意力缺陷多动症）并存，有无伴随的其他认知障碍成为了分类依据之一，其中，是否伴随有阅读障碍作为计算障碍的分类依据最为常见。
该分类方法常常根据标准阅读成绩与数学成绩将儿童划分成三类：单纯计算障碍（数学成绩低下）、计算/阅读障碍（数学与阅读成绩都低下）、单纯阅读障碍（阅读成绩低下）。
相关流行率调查发现，计算/阅读障碍儿童约占计算障碍儿童总体的17%[1]。
研究者比较了这三类儿童与普通儿童的数认知能力，结果显示，与普通儿童相比，单纯阅读障碍儿童的绝大部分数认知测试成绩没有差异，并显著高于计算障碍儿童；在计算障碍群体内部，计算/阅读双重障碍儿童的数认知表现与单纯计算障碍儿童没有质的差异，只是某些数认知缺陷程度更为严重，如计算事实提取的错误率更高、计算策略的运用水平更低[3,4]。
