高校网络精品课程的建设和推广策略一、前言2021年，我国教育部发布了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高1号），指出“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。
这一举措把精品课程建设作为高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分，首次推动了高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，引领教学内容和教学方法改革。
为保证精品课程的有效开发和扩大共享，2021年11月，“中国大学视频公开课”首批上线，这是精品课程经过8年打造之后首次以视频课程形式在网络上向公众亮相，目的在于提升在校大学生和社会大众科学文化素质水平为重点，而后有266门课程陆续上线共享，产生了良好的社会影响，赢得了各界的普遍好评。
但由于技术水平以及课程形式受限，课程推广力度与效果并不能达到预期。
2021年，教育部又制定了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》、《精品资源共享课建设工作实施办法》以及《2021年国家精品资源共享课评审指标体系》等政策意见，其目的是通过鼓励与指导精品课程进一步优化课程结构、嵌入信息技术、整合优质资源，切实推进教育创新，深化教学改革，促进现代信息技术在教学中的应用，共享优质教学资源，全面提高课程教学质量。
2021年6月26日，首批120门中国大学资源共享课正式通过爱课程网，向社会大众免费开放，这是继中国大学视频公开课之后，中国开放教育成果的又一次大规模亮相。
目前已有近5000门精品课程改造升级并在爱课程网上线，网站按课程内容分：“中国大学MOOC”、“中国职教MOOC”、“中国大学先修课”、“教师教育”四个课程板块;按课程形式分：“在线开放课程”、“精品视频公开课”“精品资源共享课”三种;另按建设主体分由130所高等学校独立课程网站汇总而成“学校云”。
爱课程网以量大面广的高校公共基础课、专业基础课和专业核心课为重点，为高校师生和社會学习者提供运用现代信息技术加工处理后更直观与接近真实课程的核心资源与基本资源，并构建了适合在校学生及社会学习者进行在线学习和交流的网络学习环境。
这种以学习者为主体、依托网络平台互动的“互联网+”教育模式，在时间和空间上比起传统教学都拥有更大的优势，更多的人可以成为相应专业或技术的学习者与受益者，从而使优秀教育资源可以得到更广泛有效的应用与传播。
由此可见，精品课程的“互联网+”建设对于提高教学质量、深化教学改革、优化教学资源、促进教育公平、更好地服务学习型社会建设等方面发挥重要作用。
因此，借助精品课程建设日渐成熟的时机，用体系化教学的眼光，建设精品课程群，拓宽网络教学渠道，切实提高网络教育精品课程建设的应用及推广效率，对于精品课程的共享与传播来说具有十分重要的现实意义。
二、国内外网络精品课程对比分析前面我们梳理了中国网络精品课程的建设与推广过程，那么再放眼于国际化视野，网络课程推广，实际上也是一项全球性教育变革风潮。
据文献资料显示，截止2021年，自2021年加拿大学者提出短短5年的时间，大规模开放式在线课程（massive open online cour-ses，MOOC）受到全球媒体、教育机构及广大学习者的积极关注。
同在2021年，国外MOOC大规模进军国内市场，尽管备受争议，但仍然掀起了一股MOOC浪潮，冲击着传统高等教育教学与改革，同时也对我国网络教育发起了挑战。
其实，早在2021年，我国教育部就开始了优质课程的精品化建设，通过10年的努力，建成了一大批具有优质教学内容、前沿教学方法、师资一流的示范性课程并陆续推送上线。
但是自2021年首批网络教育精品课程在“爱课程”网络教学平台上线至今，效果远远没有达到预期。
作为网络教育领域的课程建设实践者，我们不得不思考：国家及众多教育工作者战战兢兢努力了十几年，进行了优秀教育资源的整合与重构，但是课程效果甚微，究竟是哪个环节还没做到位？因此，我们通过对比分析MOOC与网络教育共享课程的教学理念及建设思路，比较MOOC与网络精品课程的应用及其特点，以期更好地指导国内网络教育共享课程设计，提高精品课程的质量并促进其有效应用、共享与推广。
回顾文献资料分析发现，国外MOOC与中国网络教育共享课程主要有以下几点不同：首先，课程所面向的主体不同;第二，资源整合的侧重点不同;第三，课程推广模式不同;最后，课程反馈与认证机制不同。
三、网络精品课程应用、共享及推广策略1、依托教学资源平台，整合与优化课程资源，满足高校师生和社会学习者多样化需求。
在课程已有成熟的网站及页面基础上，依托各高等学校主页、同时引进数字化教学资源平台。
有了成熟的教学平台，能进一步解决以往资源模块设置、资源更新等难题。
通过加强课程数字化教案建设、数字化案例补充、实验设备展示、网络教学评价体系完善、互动软件更新等方面，建立完善、完整的课程数字化资源系统，建立各具特色课程网站与数字资源库，扩大专业影响力与资源共享性。
同时时刻保持资源更新，保持资源的适用性和易用性，为满足高校师生和社会学习者多样化需求做更扎实的铺垫。
2、拓宽课程共享渠道，实行渠道管理。
网络精品课程的最终目标在于共享，其主要方式也在于依托互联网共享。
目前很多高校精品课程已做到在校园网范围内共享，也在力所能及范围内进行QQ、微信朋友圈之间进行非正式的共享与推广，并争取在全国精品课最权威网教平台——“爱课程”教学平台上线。
除了互联网共享渠道，教育界与设计界有更多的线下交流平台，如各级教育部门、学术交流会议、设计论坛等。
在各类教育、设计专业活动中，通过课程普及及选修、会议讲座、论坛交流等方式，在课程建设、课程组织与管理、录播监制、网络搭建等方面，对该课程进行更全方位的共享与推广。
3、进行教学对象分区管理模式改革。
扩大共享面的同时，还应考虑教学对象管理的问题，以期有更好地学习效果。
我国人口基数大，教育资源不均衡，为了使更多的人能公平地获得优质教育资源，因此我国参考MOOC模式，但又有所区别，尤其是体现在学习者目标人群的考虑上。
基于网络教学平台，不分学籍、不限年龄地域等资格、几乎所有人都能上线收看、并报名参加课程。
但是由于资源的可复制性和共享性、以及网络自由浏览的不可控性，单纯依靠学习对象自主学习，如果学习者没有足够的学习动机、课程没有持续有力的强化机制，那样的学习效果可以说是无法让人满意的，同时也给我们的教学效果的回馈与总结增加难度，因此，课程上线共享后，还需要一批教学辅助人员，对教学对象实行分区管理，从而达到更好地网络教学监控与跟进。
作为课程管理深化思路之一：进行教学对象分区管理模式改革，设立专人专管学习对象区域划分，根据课程不同的共享渠道，建立不同的学习群组，譬如：校内选修群、专业基础群、企业学习组、会议交流组、校外大众群，群组划分的目的在于让同一层次的学习对象有统一而深入的学习指导，更具有方向性，從而激发学习者的学习兴趣，降低课程学习的流失率。
另外，对象分区并不是固定不变的，它依然遵守“个性化”准则，课程管理人员及专业教师在线上线下辅导过程中，发现个别学习者能力在组内有较大差异时，可结合学习者自身需求，做适当的群组调整。
4、通过完善师生互动平台，建立网络教学监督与反馈机制，实现真正的“开放共享”。
对于课程网络参与与管理环节，投入相应的资源和配套支持，建立和完善网络教学监督与反馈机制。
除了对于每门课程的教师，配备助教名额并提供助教津贴外，鼓励教师团队开发更多样、更优质的共享课程及有趣的课程互动方式。
资源的配置不仅仅在于课程视频的准备，还要重视一系列的课程配套支持，包括设计课后习题、讨论区话题等，让同学们能够及时获取作业反馈、参与线上社区的讨论交流等，建立和完善师生互动平台，尤其在资源内容方面除共享基本课件资源外，开启课程微博，配备专职管理人员，保证学生与教师进行顺利的远程即时交流，同时也保证教学环节得以监督与反馈;拟增设作业论坛版块，建立网站对话窗口，将课堂中作业评图的环节搬到网上，让学生有一个完整的学习体验。
5、落实课程考核与认证制度。
推进网络精品课程学分认定和学分管理制度的创新，势在必行。
制订在线课程的考核办法、教学效果评价办法，以及学生修读在线课程的学分认定办法，建立初步的课程考核和认证制度。
加快课程平台与其合作大学成立专业认证委员会，对课程进行认证确保达到质量标准。
引进课程的大学成立专业选课委员会，负责推荐适合本校学生的课程。
另外，在保证教学质量的前提下，开展“在线学习、在线学习与课堂教学相结合”等多种方式的学分认定和学分转换机制。
并且须实施课程建设、质量审查、课程运行保障和效果测评等制度。
6、实行校际合作、校地合作、校企合作，资源共享，优势互补，合作推广。
“学校不分大小，资源不论多少，平等互利，自觉自愿”原则基础上，实现学科间、高校间、校企间、境内外协同共建网络精品课程的模式。
校际合作：创新校内、校际间的课程共享和应用模式，让校内具有相近校本文化的课程联结与共享，映衬校本文化;让校际具有相同专业概念的课程联结与共享，强化专业优势，实现教育资源无缝对接，在庞杂的教学平台中，建立特定课程的关系网。
校地、校企合作：在保障课程公共服务平台公益性的同时，积极探索“课程拓展资源与个性化学习服务”的市场化运营模式。
社会人员有继续学习或再进修的愿望，多方位探索其学习需求，制定相应的网络学习方案，同时根据行业需求促进课程及时调整与内容更新，以适应日新月异的社会背景，促进课程培养更具社会适应性的人才。
境外合作：在境内外课程交流方面，努力促进精品课程的对外推广与引进。
对外推广或引进课程时，遵守我国教育、中外合作办学、互联网等相关法律法规，并由学校或平台作为主体，积极向外推广国内优质课程，扩大影响力。
