形式教育论与实质教育论

一、简答题教育学部分1. 师生关系的本质是什么？我国社会主义新型师生关系的特点有哪些（理想师生关系的基本特征）？真题解析：师生关系的本质是一种人际关系。

新型师生关系的特点是（1）尊师爱生（2）民主平等（3）教学相长2. 如何建立良好的师生关系？真题1. 树立正确的学生观。

2. 采取正确的教育态度和教育方式。

3. 加强自身修养。

4. 主动与学生沟通，善于与学生交往。

3. 简述课程的理论流派。

解析：一、形式教育论和实质教育论1. 形式教育论：代表人物：菲斯泰洛齐。

主要观点：主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径。

2. 实质教育论：代表人物：斯宾塞、赫尔巴特。

主要观点：认为只有经验感觉才是实在的东西，强调经验的积累和练习，教育的任务在于使学生获得知识而非能力。

二、学科中心论和儿童中心论1. 学科中心论：代表人物：斯宾塞、赫尔巴特。

主要观点：主张学校课程以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基本知识技能为目标。

2. 儿童中心论：代表人物：杜威、罗杰斯。

主要观点：儿童中心论提倡活动课程和经验课程，主张按照儿童的需要、兴趣和能力以及经验来设计课程，按儿童个体经验发展的逻辑来组织课程。

课程的目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要。

三、社会中心论代表人物：美国布拉梅尔德。

主要观点：主张应该围绕社会改造的中心问题来组织学校课程。

4. 在新课改中，教师应该怎样定位自己的角色？（1）教师是学生学习的促进者（2）教师是教育教学的研究者（3）教师是课程的开发者和研究者（4）教师应是社区型的开放教师5. 根据德育的基本原则来分析应该如何进行德育。

（德育的基本原则）（1）导向性原则它是指在进行德育时，以正确的政治、思想、道德观念、价值取向为导向，指导学生形成发展良好的思想品德的德育原则。

（2）正面教育原则。

它是指在进行德育时，教育者以说理疏导的方式，来调动受教育者的积极性，以形成良好的思想品德的德育原则。

实质教育论实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。

它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。

其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾赛等人。

同形式教育相对。

认为教育的主要任务在于使学生获得知识。

它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。

在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说(Doctrineof Mental State)。

观念联合论(Associationism)或心理原子论(Psychological Atemism)是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。

英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。

洛克最早提出“联想”这个词。

休谟首先否定心灵是一种实体。

他认为，把心灵看成精神实体，是人们心理习惯形成的一种虚妄的抽象而心理生活是知觉的连续或心理状态的连续,是由联想所联系起来的一些观念的联合。

哲学家D.哈特莱是联想主义心理学的创立者。

他是心理原子论者，把心理生活还原为原子，这些原子在联合中就产生一切可以观察到的东西联想主义心理学依据观念联合论心理原子论，认为心灵只是接纳外界印象的容器，只是意识或心理状态的集合体；知觉、记忆、想象、理解等等心理现象，都是联想作用的结果或各种心理原子的联合。

德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。

他所说的“观念”兼有通常的知觉和观念两者的内涵。

赫尔巴特认为心灵是统一的。

他反对官能心理学把心灵分为各种不同的官能。

他说，旧心理学用“官能”来解释一切，新心理学用“观念的运动”来解释一切。

在他看来，人的全部心理活动，乃是各种观念的活动；人的一切心理现象：想象、思维、情绪和意志等等，无非是变形的观念；而心灵是观念活动的舞台。

1．教育结构：指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。

即教育纵向系统的级与级之间的比例关系和相互衔接及教育横向系统的类与类之间的比例关系和相互联系。

它具有多层次性和多方面性，主要包括：教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构和教育管理体制结构。

就各级教育内部而言，又有各自的教育类型结构、教育层次结构和专业设置结构。

合理的教育结构对经济和社会发展、经济结构的合理化有重要作用。

调整教育结构是提高教育经济效益的重要途径。

2．形式教育与实质教育：形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。

主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

3．国家主义教育：指中国第一次国内革命战争时期国家主义派的教育主张。

代表人物为曾倚、李璜等。

主张教育是国家主权之一，是国家的事业。

通过教育可以培养人的自尊。

发展国华、陶铸国期、拥护国权。

组织国家教育协会，出版了上的一篇翻译文章。

主张以国家主义为教育的根本宗旨，这是国家主义派的共识。

国家主义教育学派的著名教育思想家、著名教授余家菊从1922年起，开始研究国家主义教育，并撰写文章宣传国家主义教育。

1923年10月，同李璜合著的论文集《国家主义的教育》一书，由中华书局出版。

第七章课程⏹课程的英文名是curriculum,其最早出现在英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么指示最有价值》一文中。

⏹在中国，“课程”一词最早出现在唐朝，唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”⏹宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。

其中“课程”主要是指“功课及其进程”。

⏹在我国，广义的课程：是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

⏹狭义的课程：特指某一门学科。

⏹广义的课程包括以下三层意思：⏹A、课程是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。

⏹B、课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。

⏹C、课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。

在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书。

⏹教学活动的基本要素有：教师、学生和教学媒介（主要是指课程）。

⏹二、制约课程发展的主要因素⏹社会、学科及学生是影响课程发展的主要因素⏹1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能，制约课程发展。

⏹2、一定时代人类文化及科学技术发展水平，制约课程发展。

⏹3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性，制约课程发展。

⏹4、课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。

三、几种有影响的课程理论⏹（一）形式教育理论与实质教育论⏹1、形式教育论：相信在认识中理智的可靠。

主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径。

⏹2、实质教育论：认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。

⏹两者的分歧：⏹A、形式（偏重能力）；实质（偏重知识）⏹B、形式（哲学认识上是唯理论）；实质（经验论）⏹C、形式（心理学理论上是官能心理学）；实质（联想心理学）⏹D、形式（课程问题上强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科）；实质（重视自然科学知识的教学）⏹（二）学科中心论、儿童中心论与社会中心论⏹1、学科中心论：出发点和中心是学科本身，主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。

“形式教育”与“实质教育“形式教育”与“实质教育“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。

概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。

前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。

毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。

现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。

但就实质教育与形式教育理论的体质----知识与能力的关系----而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。

从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。

美国的怀恩曾说过：“尽管从理论上来说，形式教育论已经死亡，但在实践中，它却还实实在在地活着。

不论人们是否把自己的言行归结于这种学说，它始终在左右着我们学校的实际工作。

……毫无疑问，形式教育论不仅是历史的事实，而且是当前教育中的一股势力。

”英国的亚当斯在《教育理论的演进》一书中，也曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。

在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。

……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。

我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。

”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。

探讨形式教育与实质教育的兴衰和变迁，也许会给目前我国面临的深化教育、教学改革的一些方面以一定的借鉴。

形式教育与实质教育的争论实质
形式教育与实质教育的争论是关于如何定义教育的本质和目的。

形式教育强调对学生进行知识、技能和能力的灌输，注重考试成绩和学科排名。

而实质教育则认为，教育应该以培养学生的思维能力、创造力、价值观等方面为重点，让学生能够在德智体美方面得到全面的发展。

形式教育关注表面的成果和标准化的评价，而实质教育更注重学生的个性和独立思考能力的培养。

实质教育认为，真正好的教育是能够帮助学生建立对世界的独立观点和见解，拓展他们的眼界和视野，培养他们的创新、探究和解决问题的能力，并通过多样化的教育方式和方法来满足学生的学习需求。

因此，形式教育和实质教育的争论实质是关于教育应该以什么为中心，注重什么样的教育效果，以及怎样对学生进行培养的问题。

实质教育论和形式教育论的区别
一、形式教育
形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。

形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。

二、实质教育
实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。

实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，比如物理、历史、地理、天文、化学、法律等知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。

三、对比记忆
形式教育和实质教育两派的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来了，形式教育者虽然强调了对学生智力加以训练的必要，但是他们看不到智力发展依靠于知识的掌握，离开基本学科知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。

实质教育论者虽然强调了对学生传授知识的必要，但是他们看不到认识能力发展和知识掌握的区别，以为掌握了知识也就自然地发展了智力，实质上忽视了智力的发展。

所以在今天的教学中，我们应该防止和纠正在这个问题上的偏向。

第七章教学过程与教学原则知识点汇总一、教学过程1教学过程（名解）：教学过程即教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过人事教学内容而认识客观世界，并在此基础上发展自身过程。

2教学过程本质上是：特殊的认识过程1教学过程本质上是属于一种认识过程。

教学过程的矛盾主要地表现为教师与学生之间的矛盾（即教与学的矛盾）、教师与教学内容之间的内容、学生与教学内容之间的矛盾三个方面。

其中第三方面是教学过程的主要矛盾，是教学活动存在和发展的依据。

2教学活动具有特殊性。

简述教育过程的特殊性？或教学认识的特殊性是如何体现的？●教学认识有特殊的主体（学生）●教学认识有特殊的客体（教材）●教学认识有特殊的目的（学生发展）●教学认识有特殊的活动方式（教学实践）●教学认识有特殊的检验方式（考试）3掌握知识和发展智能掌握知识和发展智能是教学活动的两大基本任务。

1)形式教育论与实质教育论之争。

形式教育论认为，教学的任务主要不在于教给学生多少知识，而在于培养学生的能力。

代表人物裴斯泰洛齐。

实质教育论认为教学的主要任务是应当是教给学生对生产活动实际有用的知识。

在教学活动中应重视自然科学、机械技术等学科的教学，代表人物是斯宾塞。

2)掌握知识与发展智能的关系具体表现为：1掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件首先，知识是发展智能的内容和手段。

其次，智能的发展又是掌握知识的前提条件因此，掌握知识与发展智能是相互制约、相互促进的，对任何一方面的偏废，都必然导致另一方面的畸形发展，并最终影响教学质量，损害个体的整体发展。

2掌握知识与发展智能之间并未同步进行、一一对应。

掌握知识与发展智能之间虽然联系密切，不可分割，但知识并不等于智能，知识掌握的量与智能发展的掌握知识与发展智能的水平之间不是一种绝对的正比关系，两者之间不同步，存在着一定程度的“剪刀差”。

首先，知识的智力价值是不同的；其次，不同的认知活动方式在发展智能方面的价值也是不同的。

形式教育与实质教育述评教育管理形式教育与实质教育在教育管理中有着不可忽视的作用。

形式教育强调教育的形式和过程，注重知识的传授和学习方法的训练；而实质教育则侧重于培养学生的实际能力和素质提升。

在教育管理中，如何合理地组织和平衡形式教育与实质教育，是一个重要的课题。

一、形式教育在教育管理中的影响形式教育是教育的重要组成部分，通过规范的教学过程和系统的学科知识传授，培养学生的学习能力和专业素养。

形式教育注重学生对知识的掌握和应用能力的培养，有利于增强学生的学习动力和自主学习能力，提高学生的学业成绩。

在教育管理中，形式教育提供了标准的课程设置和教学管理，为学校的教学工作提供了有力的支持。

然而，形式教育也存在一些问题。

一方面，过分注重规范和标准的形式教育会使学生的兴趣和创造力受到限制，容易产生应试教育和功利化倾向。

另一方面，形式教育多以考试成绩为唯一评价标准，忽视了学生的综合能力和创新能力的培养。

因此，在教育管理中需要更加注重实质教育的发展。

二、实质教育在教育管理中的重要性实质教育注重培养学生的实际能力和素质提升，强调学生的创新思维、实践能力和综合素质的培养。

通过实验课、实习活动、社会实践等实践性教学环节，学生能够更好地将所学知识应用到实际中，培养解决问题的能力和创新精神。

实质教育有助于学生的全面发展，提高学生的综合素质和竞争力，适应社会的发展需求。

在教育管理中，实质教育的发展需要教育管理者加强对实践教学的规划和组织。

学校应明确实践教学的目标与要求，提供良好的教育资源和实践环境，积极引导学生参与各类实践活动。

同时，教师也应加强对实践教学的指导和培训，提高实践教学的质量和效果。

三、平衡形式教育与实质教育的重要性形式教育和实质教育是相辅相成的，二者在教育管理中的平衡十分重要。

形式教育提供了规范的教学过程和知识传授，为学生提供了必要的学习基础；而实质教育则促使学生能够将所学知识与实际运用相结合，培养学生的实际能力。

形式教育论与实质教育论形式教育论与实质教育论教育作为社会重要的一项事业，一直受到不同领域的关注和研究，形式教育论和实质教育论是教育领域中的两个基本观点。

这两种观点之间存在一定的矛盾和区别，本文将对两者进行深入探讨。

一、形式教育论形式教育论强调教育的形式和程序，认为教育是一种正规化的系统，教育活动应该通过规范化的流程，追求标准化的结果。

在这种观点下，教育活动被视为一种机械化的行为，对于学习者个体的差异和真实需求并没有足够的关注。

形式教育的代表人物约翰·德威认为教育的目的是传递知识和技能，注重规范教育的内容、方法和结果。

在这种观点下，教育条条框框分明，严格遵循统一的教学标准和考试要求。

形式教育的局限性也显而易见，它可能将教育变成一种机械的、死板的教育，忽视学习者的创造性，从而抑制个体的能动性。

二、实质教育论与形式教育论相反，实质教育论不仅关注教育的形式，更关注教育的内在本质和人文价值。

强调教育是一种有机的过程和规律，重视教育的个性化和多样性，以及对学生发展的支持和促进。

实质教育论的代表人物罗杰斯认为，教育是一种以学生为中心、学习为主导、发展为目标的过程。

教育必须注重学习者的需求和兴趣，提供舒适、开放的环境，以便学生主动参与和积极思考。

实质教育论的价值在于强调了教育的人文性质和个性化，它可以充分地发掘学生的潜能，更好地促进学生的发展。

实质教育也有局限性，它可能忽略了标准化和规范化在教育中的重要作用，不能顺应社会需求。

三、实质教育与形式教育的结合实际上，形式教育论与实质教育论并不是截然对立的观点，而是存在一定的联系和继承关系。

实质教育和形式教育可以互相结合，从而取长补短，达到协同效应。

结合实质教育和形式教育可以获得许多优势。

实质教育的重点是学生的学习和发展，关注学习者的个性和特质，而形式教育的重点是教育的结果和标准，不断完善教学规范和教学效果。

实质教育和形式教育可以共同推动教育的改进和发展。

两者通过结合，可以更好地提高学生学习的效率和品质，从而更好地满足社会的需求。

教师公招考试《教育学-第六章》知识点与练习题第一节课程定义一、课程的含义1、课程英文为Curriculum，在西方最早见于斯宾塞（英国）1859年发表的《什么知识最有价值》一文中，最常见的定义为：课业及其进程。

在中国最早见于唐朝孔颖达著的《五经正义》。

（阐述见教材）2、广义课程：指学生在学校期间所学内容的总和及进程安排。

3、狭义课程：特指某一门学科4、课程主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。

补充知识：课程分类从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

国家课程是国家规定或国家开发的课程。

这是一种基于国家为培养社会需要的合格公民而设计，并依据公民的身心发展水平和接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

国家对课程的管理主要体现在：（1）教育部总体规定基础教育课程；（2）制定课程管理的各项政策；（3）积极试行新的课程评价制度。

地方课程是地方教育主管部门以国家课程为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，由省级教育行政部门或经其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设计的课程。

地方对课程的管理体现在：（1）贯彻国家课程政策、制定课程实施计划；（2）组织课程的实施与评价；（3）加强课程资源的开发和管理。

校本课程是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。

学校对课程的管理体现在：（1）制订课程实施方案；（2）重建教学管理制度；（3）管理和开发课程资源。

考点：明确课程；国家课程、地方课程、校本课程（及其之间的关系）二、制约课程发展的主要因素（具体阐述见教材）1、社会发展需要和可能；2、文化和科学技术水平；3、学生的身心发展特征；4、课程本身的发展历史。

形式教育与实质教育关系再论作者：汪小红来源：《教学与管理(理论版)》2015年第01期自从18世纪形式教育与实质教育正式形成理论以来，形式教育派与实质教育派之间的斗争就一直没有停止过，直到20世纪初形式教育理论与实质教育理论均走向衰落，形势才有所缓解。

以官能心理学为基础的形式教育理论强调能力的培养重于知识的习得，而以联想心理学为基础的实质教育理论则强调知识的习得重于能力的培养。

对形式教育与实质教育的各自发展状况进行分析对于重新认识二者之间的关系具有重大的意义。

形式教育实质教育关系古希腊的亚里士多德提出了著名的“四因论”。

所谓“四因论”，指事物的原因被分为四种，即质料因、形式因、动力因和目的因。

质料因是形成事物的原料，正如形成铜像的铜，形成银盘的银。

由于每一事物都是以一定的形式出现的，所以形式因就是事物的形式。

动力因是创造者，形象地说，“制造者是制造品的原因”。

目的因是创造者所怀有的目的，是事物终极的原因。

在他看来，质料是消极的、被动的，而形式却是积极的、主动的；形式被视作事物的本质。

比如，在建筑房屋的时候，建筑家需要在头脑里有一个蓝图，这就证明了形式先于质料。

“形式”和“实质”这两个概念的提法，形式重于实质的思想，最早则来源于此[1]。

这两个概念运用于教育学上，有的教育家关注教育过程中的“形式”方面而忽视其“实质”方面，而有的教育家则更加重视其“实质”的方面而坚决反对教育过程中的“形式”目的。

经过长期的斗争与发展，形式教育与实质教育的思想理论逐渐形成。

一、形式教育“苏格拉底法”又称“问答法”，也称“产婆术”，是古希腊著名教育家苏格拉底提出的一种具有启发意义的独特的教学方法，它由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成。

该“问答法”不是直接将现成的结论硬性灌输或强加给对方，而是通过对话不断提问、与对方共同讨论，诱导对方自然而然地得出事物正确的结论[2]。

整个教学过程注重对学生思维能力的训练而非具体知识的获得，虽然没有明确指出这是一种形式教育思想，但它确实在一定程度上体现了某种“形式”的重要性。

形式教育与实质教育形式教育与实质教育是一个广泛讨论的话题，关乎教育的本质和面向未来的教育发展方向。

形式教育主要是指传统意义上的教育模式，包括学校、课程、教材、教师、考试等方面；而实质教育则关注的是教育所达到的真正效果和目的，包括学生的发展和成长、个性的形成和专业能力的培养等方面。

形式教育的缺陷之一就是它过于注重课程的传授和考试的分数，导致学生对于知识的真正理解和领悟程度不够深入。

此外，形式教育还存在机械性的教学方式，教师主导下学生受限制的选择，学生被强迫应付繁重的学习内容，面对一些缺乏启迪、灵活性的教学方法和课程而无法进行更多自我探究和成长。

相比之下，实质教育鼓励学生自主学习和思考，提供更为自由的学习和实践环境，关注学生的个人需求和兴趣，提供更为多元化的体验式学习和技能培养。

在实质教育中，学生不再是仅仅接收知识，而是从实际中学习、体验和习得知识，鼓励学生成为自己的主人。

面向未来，实质教育应该成为我们发展教育的方向，成为我们教育的重要目标。

同时，形式教育也应该跟上时代步伐，作出调整和改进，朝向更为贴切实际的教学方式、更加注重个体发展和更加体现远景教育的方向发展。

这样在未来的发展中，我们将能够更好的满足社会对于教育的需求和期待，培育出更具有才华、成熟、有能力、有责任感的年轻一代。

因此，我们教育者应该关注实质教育，发挥学习者的主观能动性，在教育中注重对学生情感和需要的了解和关注，同时也应该注重形式教育的改进，打破单一、僵化、恶性循环的教育局面，开创发展多元化的教育环境，提高教育教学的品质和水平。

多元化的学习环境和创新的教学方式将能够激发学生更大的学习热情和爱好，为学生成长和发展创造出一个较好的学习环境，实现教育的本质愿景，培养出富有创新思维、拥有专业技能、充满社会责任感的人才。

2019教师招聘备考：形式教育与实质教育的对比区分形式教育与实质教育的对比区分在教师招聘考试中教学部分是高频考查的章节，其中关于教学任务部分有两种近似对立的观点，经常会考查客观类试题，下面就将此知识点对比分析。

一、具体内容1.形式教育形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。

形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。

2.实质教育实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。

实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。

二、考点对比1.形式教育(1)主要观点：认为教学的主要任务在于发展学生智力，轻视知识的实用价值。

(概括为：重智力，轻知识)(2)代表人物：洛克和裴斯泰洛齐(3)理论基础：官能心理学2.实质教育(1)主要观点：认为教学的主要任务在于教给学生实用的知识，而学生的智力则无需特别训练。

(概括为：重知识，轻智力)(2)代表人物：赫尔巴特和斯宾塞(3)理论基础：联想主义心理学三、实战演练1.形式教育和实质教育之争的本质是()的争论。

A.能力与知识B.过程与方法C.分科与综合D.德育与智育1.【答案】A。

解析：形式教育认为教学的主要任务在于发展学生智力，轻视知识的实用价值。

实质教育认为教学的主要任务在于教给学生实用的知识，而学生的智力则无需特别训练。

所以其根本之争在于重点发展能力还是传授知。

故选A。

2.教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科对学生进行智力上的训练，促进其各种心理官能的发展，关于这种教学任务观点下列选项正确的是()。

A.洛克-形式教育B.裴斯泰洛齐-实质教育C.赫尔巴特-形式教育D.斯宾塞-实质教育2.【答案】A。

“形式教育”与“实质教育各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。

概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。

前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。

毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。

现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。

但就实质教育与形式教育理论的体质----知识与能力的关系----而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。

从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。

美国的怀恩曾说过：“尽管从理论上来说，形式教育论已经死亡，但在实践中，它却还实实在在地活着。

不论人们是否把自己的言行归结于这种学说，它始终在左右着我们学校的实际工作。

……毫无疑问，形式教育论不仅是历史的事实，而且是当前教育中的一股势力。

”英国的亚当斯在《教育理论的演进》一书中，也曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。

在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。

……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。

我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。

”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。

探讨形式教育与实质教育的兴衰和变迁，也许会给目前我国面临的深化教育、教学改革的一些方面以一定的借鉴。

一、形式教育论（一）形式教育论的概念：形式教育，也称形式训练、形式陶冶、心智训练、心智陶冶。

该理论认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。

它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。

（二）形式教育论的来源：形式教育论又称形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。

英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。

他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。

”这一论点被奉为形式教育的圭臬。

在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。

以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。

它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。

（三）形式教育论的基本观点：（1）教育的任务在于训练心灵的官能。

身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。

除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。

人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。

这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。

因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。

（2）教育应该以形式为目的。

认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。

学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。

如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。

所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。

知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。

因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。