课程与教学论
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课程与教学论考研的专业介绍课程与教学论是教育学专业中的一门重要课程,考研阶段对该专业的介绍能够帮助考生更好地了解该领域的学术研究和实践应用。
本文将从课程设置、教学内容、教学方法和职业发展等方面对课程与教学论考研专业进行详细介绍。
一、课程设置1. 课程名称:课程与教学论。
2. 学科门类:教育学。
3. 学习年限:一般为2年全日制研究生学制。
4. 课程类型:理论教育科目。
5. 学分要求:一般为3-4学分。
二、教学内容课程与教学论考研专业的教学内容主要包括以下几个方面:1. 教育理论与研究方法:这一部分主要介绍教育学的基本理论体系,包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等内容,同时还注重培养学生的科研能力和研究方法。
2. 课程与教学设计:该部分探讨课程设计与教学策略,包括课程理论、教学设计模型、课程评价等内容,帮助学生掌握教学设计的基本步骤和方法论。
3. 教学技能与方法:这一部分注重培养学生的教学能力和实践操作技能,包括教学策略、教学评价、教学创新等内容,帮助学生成为具有一定教学实践经验的专业人才。
三、教学方法课程与教学论考研专业采用多种教学方法来培养学生的综合能力和创新思维。
主要的教学方法包括:1. 授课教学:教师通过讲授理论知识,向学生成系统地介绍课程与教学论的相关内容,帮助学生建立基础理论框架。
2. 讨论与案例分析:学生在教师的引导下进行讨论和案例分析,从实践案例中发现问题,探索解决方案,并逐步形成独立思考和问题解决的能力。
3. 实践教学:学生通过参与实践教学活动,例如教学实习、课堂观摩等,提高教学技能和实践能力,增强对教育实际问题的理解。
四、职业发展通过课程与教学论考研专业的学习,学生将获得以下职业发展机会:1. 教育研究员:可以从事教育理论研究、教育政策研究、教育改革研究等工作,为教育发展和政策制定提供专业建议和解决方案。
2. 教育教学设计师:可以担任教育培训机构的课程设计师、教学设计师,负责设计和改进教育培训课程,提升学习效果和教学质量。
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1.现象、问题、规律2.事实问题、价值问题、技术问题3.揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势:走向融合1.古代的课程与教学思想在中国,早期的课程与教学思想,主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”,“子以四教”,以及启发式、温故知新等;《学记》教学相长、“善喻”;汉朝以后儒家独尊等,都是有关教育(课程与教学)内容与方法的见解。
古代希腊,智者派,苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德;雅典的“七艺”、和谐教育;斯巴达军体教育;古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2.教学论学科的形成1632年,捷克人夸美纽斯《大教学论》,“把一切事物教给一切人的艺术”;德行/智慧和笃信;百科全书式的课程;遵循万物的顺序;彻底、迅速和愉快的原则;集体教学等思想。
成熟的标志:1806年,赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心:教师、书本、课堂“五段教学法”:预备、提示、联系、总结、应用。
3.教学论学科的分化与多样化时间:20世纪开始传统教育派与现代教育派;形式教育派与实质教育派杜威:教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学,共产主义方向;教学特殊认识说;教师主导与学生主动;分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间:20世纪初期1918年,博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世,这是第一本专门论述课程的书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后,课程理论进一步发展,出现了一些流派,其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科,它探讨了教育课程的设计、实施和评估,以及教学方法、策略和技术的应用。
这门学科的意义和价值在于:
1. 促进教育质量的提高。
课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征,能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作,从而提高教育质量。
2. 增强教师的教学能力。
课程与教学论研究了教学方法、策略和技术,有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法,提高教学效果和教学质量。
3. 促进教育改革和创新。
课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点,能够引导教育者反思传统的教育模式,探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式,促进教育改革和创新。
4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。
优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养,而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。
总之,课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面,对于现代教育事业的发展具有重要的意义。
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课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程:是活动(活动内容)(课业)及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
(补充)课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学:就是学校教学,是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
(补充)教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能,促进学生多方面素质全面提高,使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象:课程与教学问题研究任务:揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义:一是“授受”什么知识,二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程(一)课程与教学思想萌发(二)教学论的发轫:《大教学论》问世(三)20世纪教学论发展样态:分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初,改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代,改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代,改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派(一)实用主义课程理论产生时间:20世纪初理论基础:卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点:①教育就是经验的改造和改组,课程就是教育性经验,而经验不是“思想”出来的,是与社会生活实践密切联系的,是在做中学到的,也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论,主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态,让学生在“做中学”,从经验中学,要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
名词解释:课程:指教学的内容及其进程的安排。
课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发:指在国家的课程计划中预留的,允许学校自主开发的那部分课程,他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式:在一定教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法:指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织:指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说,是师生的共同活动在人员,程序,时空关系上的组合形式。
班级授课制:是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式,他是我国目前学校教学的基本形式,也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理:教师为了保证教学的秩序和效益,协调课堂中人与事,时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即,在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则,有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系,是课堂教学顺利进行,提高教学效益,促进学生发展,实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务:现象、问题、规律;事实问题、价值问题、技术问题;揭示规律、确立价值,优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论:赫尔巴特,教师中心,书本中心,课堂中心现代教学论:杜威,儿童中心,经验中心,活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书,是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式:一种是文本形式,由宏观到微观,包括课程计划,课程标准,教科书和其他教学材料。
一种是实践形式,由抽象到具体,包括理想的课程,正式的课程,理解的课程,运作的课程和经验的课程。
课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域的一门重要学科,它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。
这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要意义。
接下来,让我们一起深入了解一些关键的课程与教学论知识点。
一、课程的定义与类型课程,简单来说,就是学生在学校中所学的各种学科和活动的总和。
它不仅包括学科知识,还涵盖了学生在学校里所经历的一切有计划、有组织的教育活动。
课程的类型多种多样。
按照课程的组织方式,可以分为学科课程和活动课程。
学科课程以学科知识为中心,强调系统性和逻辑性;活动课程则以学生的兴趣和需要为出发点,通过各种实践活动来促进学生的发展。
按照课程的实施要求,可分为必修课程和选修课程。
必修课程是学生必须学习的课程,以保障学生具备基本的知识和技能;选修课程则是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的课程,有助于拓展学生的视野和个性化发展。
二、课程设计的模式课程设计是课程开发的重要环节,常见的课程设计模式有目标模式、过程模式和情境模式。
目标模式以明确的课程目标为导向,将课程目标细化为具体的学习结果,然后选择和组织相应的教学内容和教学方法。
这种模式具有明确性和可操作性,但容易忽视学生的兴趣和需求。
过程模式则更关注课程实施的过程,强调教师和学生在课程中的体验和探索。
它认为课程是一个动态的发展过程,而不仅仅是预设的目标。
情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中,考虑学生的生活经验和社会需求,使课程更具针对性和实用性。
三、教学方法的选择教学方法的选择直接影响教学效果。
常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、案例教学法等。
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法,适用于传授系统性的知识。
但如果运用不当,可能导致学生被动接受,缺乏思考。
讨论法可以激发学生的思维,促进学生之间的交流和合作。
但需要教师有效地组织和引导,避免讨论偏离主题。
实验法让学生通过亲身操作来获取知识和技能,培养学生的实践能力和科学精神。
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科,它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域,课程和教学是密不可分的,它们相互影响、相互促进,共同构建着教育的本质和目标。
因此,了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求,制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验,能够根据学生的个体差异和学习需求,灵活地调整教学策略和教学内容,使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素,确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略,它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程,包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中,我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程,以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据,评判教学质量和学生学习成果,为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估,可以及时发现教学中存在的问题和不足,并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域,它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论,我们可以改进教育教学的质量,提高学生的学习效果和兴趣,推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展,我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究,不断改进课程设计和教学方法,为学生提供更加优质、个性化的教育。
2024年《课程与教学论》学习心得范文2024年,《课程与教学论》这门课程对于我的学习有着深远的影响。
通过这门课程,我对课程设计与教学方法有了更深入的认识,同时也意识到了教育的重要性。
下面我将从三个方面来谈一下我的学习心得。
首先,在课程设计方面,我学到了如何合理安排教学内容和教学目标。
在以往的学习中,我对于课程设计往往只停留在表面,只注重将所学的知识进行整合,并没有深入思考学生的需求和学习目标。
而通过《课程与教学论》的学习,我了解到课程应该从学生的需求出发,根据学生的实际情况和学习目标来进行设计。
每一个学生都有自己的学习习惯和特点,因此,作为一名教师,应该灵活调整教学内容和教学方法,以满足学生的个性化需求。
其次,在教学方法方面,我学到了多种不同的教学方法和技巧。
在课堂上,教师不仅要传授知识,还要培养学生的能力和思维方式。
因此,教师应该灵活运用不同的教学方法,如讨论、案例分析、小组合作等,来激发学生的学习兴趣和主动性。
同时,教师还需要灵活运用教学资源,如多媒体设备、网络资源等,来丰富课堂教学内容,提高教学效果。
通过学习《课程与教学论》,我对于教学方法有了更加全面的了解,也培养了一定的教学技巧。
最后,在教育意识方面,我深刻地意识到教育的重要性。
教育是社会发展的重要力量,也是实现个人发展的重要途径。
作为一名教师,我们肩负着培养下一代的重要使命。
通过学习《课程与教学论》,我深入了解到教育的本质是培养学生成为独立思考、自主学习和持续发展的人。
教育的目的是引导学生自主探究、自我发展,而不仅仅是简单地灌输知识。
因此,作为一名教师,我们要注重培养学生的创新精神和批判思维,引导他们积极参与社会实践,培养他们的综合素质。
总之,《课程与教学论》这门课程让我受益匪浅。
通过学习这门课程,我对课程设计和教学方法有了更深入的了解和认识。
在以后的教学工作中,我将更加注重灵活运用不同的教学方法,关注每一个学生的需求,并努力培养学生的创新精神和综合素质。
一、概论著名人物的主要思想夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、泰勒、布鲁纳、布鲁姆P7-P12二、课程的基本理论1.20世纪70年代课程内涵的发展趋势(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,进而强调课程的会话本质。
(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
(5)从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。
(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合2.课程的表现形式(1)文本形式:①课程计划课程计划是根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。
编制课程计划的原则:整体性、基础性、开放性②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件,是课程计划的分学科展开。
它规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
③教科书和其他教学材料(2)实践形式:美国课程论专家古德莱德认为,课程实施的五个层次(从抽象到具体):①理想的课程:研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程,是停留在观念层次上、最抽象的课程。
这种课程停留在观念层次上,是最抽象的课程。
②正式的课程:教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,是以文本的形式表现出来的课程。
③理解的课程:教师所理解的课程,是一种观念形态的课程。
但因其体现了教师的个人风格,比正式的课程要具体。
④运作的课程:在课堂上具体实施的课程。
这一课程形态不仅体现了教师的个人风格还体现了具体的教学情境,是一种动态的课程形态。
⑤经验的课程:是学生实际体验到的课程。
3.形式教育论与实质教育论(P47)形式教育派认为,教学的主要任务不在于教给学生多少知识,而是培养学生的能力,特别是所谓悟性或理性能力,思维能力。
因此学校的课程设置应以古典学科为主。
实质教育派认为,教学的主要任务应当是教给学生对生产生活实际有用的知识,至于能力的培养,则是不太紧要的事情。
因此,学校的课程设置应以自然科学为主。
4.学科课程和活动课程(1)学科课程:是从各门学科领域选择部分内容,分门别类地组织起来的课程体系,又称“分科课程”。
①知识本位②教育为生活做准备③强调理论和间接经验的学习④按照学科逻辑组织课程⑤主张分科设置课程⑥只问结果,不问过程(2)活动课程:是指儿童自己组织的一系列的活动,儿童通过活动学习,经验得到丰富和增长,解决问题的能力得到提高。
①儿童本位②教育即生活③强调实践和直接经验的学习④按照儿童心理逻辑组织课程⑤主张综合设置课程⑥只问过程,不问结果5.显性课程与隐性课程(P51)(1)显性课程:①获得的主要是学术性知识②是有计划、有组织的学习活动,学生有意参与的成分很大③主要是通过课堂教学的知识传递进行的(2)隐性课程①得到的主要是非学术性知识②学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的③是通过学校的自然环境和社会环境进行的6.影响课程发展的外部因素(社会、学生、知识)(1)社会对课程发展的影响:①社会对课程的影响是最持久和最深刻的:②社会的要求和条件决定着课程的方方面面;③社会的性质决定着课程的性质;④政治决定着课程的政治立场和育人方向;⑤经济发展水平决定着课程实施的物质条件和效果;⑥文化状况决定着课程内容的选择和课程的特色。
(2)儿童对课程的影响①儿童观直接影响课程内容的选择与组织;②人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑;③儿童本位的课程论甚至把儿童现实的经验作为课程的起点、中心,将儿童对课程的重要性置于前所未有的高度。
(3)知识对课程的影响①知识对课程的影响久远、直接而深刻。
在教育中,知识是课程的本质,课程是知识的具体存在和表现形式。
课程内容就是从人类历代积累的多样知识中精选出来的,课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。
②科学文化知识的急剧增长,是当代课程改革最重要的推动力;③在各种各样的知识观的指导下,诞生了各种各样的课程观;④人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。
从简单到复杂,从特殊到一般,从经验到理性,等等。
总结起来说,社会、儿童和知识都是影响课程发展的基本外部因素,它们之间的协调作用,决定着课程的性质、内容和框架结构。
三、课程目标与课程内容(一)课程目标的形式取向1、普遍性目标:是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则,这些宗旨或原则直接运用于课程,成为课程的一般性、规范性的指导方针。
其特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来,因而具有普遍性、模糊性、不够清晰,可用于所有教学实践。
2、行为性目标:是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标,它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。
泰勒认为,每一个课程目标都应包括行为和内容两个方面,如“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标。
布卢姆等人的“教育目标分类学”。
梅杰等人发动的“行为目标运动”。
优点:目标明确、可操作、容易评估局限性:第一,只强调可以明确识别的要素,忽视了难以测评、难以转化为行为的目标第二,把学习分解为各个独立的部分,不把学习看作一个整体,不利于促进学生全面发展第三,事先明确规定课程目标,有“控制本位”倾向3、生成性目标:是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
它强调学生、教师与教育情境的交互作用。
具有过程性的特点。
生成性目标的渊源可以追溯到杜威提出的“教育即生长”。
他认为教育是儿童经验的不断改造,本身即构成教育的目的。
因此目标不应该是预先设定的,而是教育经验的结果。
斯腾豪斯认为,教育的本质是引导,引导儿童进入知识之中的过程,教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。
它关注的是学习活动的过程,而不象行为目标那样重视结果。
生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异,强调目标的适应性、生成性。
生成性目标在理论是吸引人,但它们过于理想化。
4、表现性目标:是指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现,注重学生在具体问题中的表现。
特点是个性化、开放性。
其倡导者是美国课程专家艾斯纳局限:表现性目标过于模糊,很难起到课程指南的作用。
难以保证他们掌握他们必需掌握的内容。
表现性目标的表述,不在学生从事教育活动后应该展示的行为结果,而在确立学生所经历的情景。
(二)课程内容与当代社会生活经验的关系论:被动适应论、主动适应论、超越论(三)课程内容组织的原则1、正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生兴趣和发展取向、社会问题取向、混合取向2、处理好垂直组织与水平组织的关系垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
标准有连续性和顺序性。
(由简到繁、由易到难、由已知到未知。
加涅的累积学习模式,布鲁姆等的“教育目标分类学”)水平组织是指将各种课程要素按横向的发展序列组织起来。
标准有整合性。
(联系性、整合性—经验课程、核心课程、综合课程)3、处理好逻辑顺序与心理顺序的关系逻辑顺序,就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。
(强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列,而不大考虑逻辑对学生有什么意义。
)心理顺序,就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
(强调根据学生的身心发展特征,以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容,而学科逻辑则处于从属地位。
)课程组织应是学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。
4、处理好直线式与螺旋式的关系所谓直线式就是把课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,前后内容基本上不重复。
直线式可以避免不必要的重复。
螺旋式则是要在不同阶段上使课程内容重复出现,但逐渐扩大范围和加深程度。
螺旋式则容易照顾到学生认识的特点,加深对学科的理解。
(四)综合实践活动什么是综合实践活动:是基于学习者的直接经验,密切联系学生的生活和社会生活,体现对知识运用的实践性课程。
主要包括:1、研究性学习:即教师在学生的指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
2、社区服务与社会实践:涉及服务社区、走进社会、珍惜环境、关爱他人和善待自己等内容。
3、劳动与技术教育:具体内容涉及技术和职业准备两方面,在技术方面,小学确立为“技术初步”,初中确立为“技术基础”;在职业准备方面,小学确立为“职业了解”,初中设计为“职业引导”。
四、课程开发与校本课程(一)课程开发的几种模式1、泰勒目标模式(1)课程目标的选择与界说课程目标的来源有三个方面:学习者本身的研究、校外的当代生活的研究、学科专家的建议“两个筛子”:学校信奉的教育和社会哲学、学习心理学(2)选择和建立适当的学习经验①为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
②学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。
③学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的。
④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。
⑤同样的学习经验,往往会产生几种结果。
(4)组织学习经验学习经验的组织关系有两种:一是纵向组织关系,指同一学习领域在不同年级之间的关系,对应的是学习序列;二是横向组织关系,指同一年级不同学习领域之间的关系,对应的是学习的范围。
(5)评价课程基本程序:①界说目标,从行为和内容两个维度来确定评价目标;②确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境;③编制评价手段;④解释和使用评价结果。
泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式,也是最有影响的模式。
优点:提出一系列已掌握的具体化、层次化程序方法。
缺点:模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价,并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注,缺乏对知识本质进行研究。
2、斯滕豪斯过程模式教师应成为课程研究者。
在课程实践中,将课程研究、编制与评价合而为一。
斯滕豪斯还明确提出了“教师即研究者”的口号。
局限:这一模式强调以确定知识于教育活动的内在价值为基础,鼓励学生主动探究具有内在价值的知识领域,并重视培养学生思考能力和创造性,重视课程实施的复杂性,重视教师在课程设计与实施中的作用,提出了教师作为研究者的观点,这些都是有创见的。
但过程模式在课程开发的程序设计上,并没有提出一个更为明确的方案,也没能在理论上予以系统概括,不便于课程开发者采纳实施,因而在某种意义上说,斯腾豪斯过程模式的思想性意义大于它的实际操作意义。
3、施瓦布实践模式(1)教师和学生是课程开发的有机组成部分,他们才是课程的真正主体和创造者。
(2)课程开发的主要方法:新的运作方式需要有新的课程开发方法——集体审议。