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形式教育和实质教育的区别形式教育和实质教育的区别1．定义形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。
在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。
实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。
和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。
归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。
2．分歧这两大流派的分歧表现在以下几个方面：（1）培养目标和课程方面的分歧形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。
带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。
实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。
课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。
（2）偏重知识和偏重能力的分歧形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。
他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。
这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。
实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。
这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。
（3）在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。
实质教育的哲学认识论基础上经验论。
看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。
（4）心理学上官能派和理想派的分歧形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。
形式教育与实质教育的心理学基础探讨作者：段如焘来源：《祖国》2017年第23期摘要：随着我国素质教育的进一步发展，使得在中学的教学过程中开始越来越重视学生们的个体发展。
而在实际教学过程中，如何处理好形式教育和实质教育两者的关系，也就成为了诸多教育工作者所需要重点研究的一个问题。
本文主要就形式教育和实质教育两者的心理学基础进行了探讨研究。
关键词：形式教育实质教育心理学基础形式教育中主要认为教育的目的在于让学生们的天赋以及能力得到持续发展，而实质教育则认为教育的目的在于让学生们进行相关理论知识的获取。
这两种教育观都存在着一定的片面性，这也就要求教育工作者们能够对这两种教育模式的科学依据以及适用条件进行深入的研究，并借此来在实际的教育工作中进行两种教育模式的有机融合，从而取得一个良好的中学教育效果。
一、形式教育与官能心理学形式教育主要是借助具体的事例来引发学生们心中的普遍概念，然后在具体实际中进行原有观点的认定，从而让学生们在原先思维中的错误部分得以改正，并取得一定的教学效果。
在形式教育中多注重于学生们思维能力的训练，而具体的表象知识其作用仅仅是对学生们内心已经拥有的观念进行诱发。
目前有许多教育学者对于中学的课程知识体系存在有一定的意见，认为现有的教学体系中多注重于知识的灌输，而忽视了对学生们的智力以及能力培养。
行驶教育作为长期教育理论和实践的发展结果，其认为中学院校在进行具体教学过程中，应当将教学重点放在学生们能力、思维以及想象力的培养上面，而并非只是进行单纯的理论知识教学。
只有这样才能够对使得学生们的个人能力以及思维能力得以提升，从而取得良好的教学效果。
官能心理学作为形式教育思想的重要解释体系，其也叫做机能主义心理学。
在官能心理学中将人们的心理状况划分为认识技能以及动求技能这两种不同的部分，其中认识技能主要包含有感觉、想象、记忆以及悟性等等，而动求机能则包含了学生们的愉快和不愉快等感情和一直作用。
一、形式教育论（一）形式教育论的概念：形式教育，也称形式训练、形式陶冶、心智训练、心智陶冶。
该理论认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。
它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
（二）形式教育论的来源：形式教育论又称形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。
英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。
他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。
”这一论点被奉为形式教育的圭臬。
在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。
以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。
它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
（三）形式教育论的基本观点：（1）教育的任务在于训练心灵的官能。
身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。
除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。
人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。
这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。
因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。
（2）教育应该以形式为目的。
认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。
学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。
如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。
所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。
知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。
因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。
实质教育论实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。
它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾赛等人。
同形式教育相对。
认为教育的主要任务在于使学生获得知识。
它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说(Doctrineof Mental State)。
观念联合论(Associationism)或心理原子论(Psychological Atemism)是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。
英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。
洛克最早提出“联想”这个词。
休谟首先否定心灵是一种实体。
他认为，把心灵看成精神实体，是人们心理习惯形成的一种虚妄的抽象而心理生活是知觉的连续或心理状态的连续,是由联想所联系起来的一些观念的联合。
哲学家D.哈特莱是联想主义心理学的创立者。
他是心理原子论者，把心理生活还原为原子，这些原子在联合中就产生一切可以观察到的东西联想主义心理学依据观念联合论心理原子论，认为心灵只是接纳外界印象的容器，只是意识或心理状态的集合体；知觉、记忆、想象、理解等等心理现象，都是联想作用的结果或各种心理原子的联合。
德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。
他所说的“观念”兼有通常的知觉和观念两者的内涵。
赫尔巴特认为心灵是统一的。
他反对官能心理学把心灵分为各种不同的官能。
他说，旧心理学用“官能”来解释一切，新心理学用“观念的运动”来解释一切。
在他看来，人的全部心理活动，乃是各种观念的活动；人的一切心理现象：想象、思维、情绪和意志等等，无非是变形的观念；而心灵是观念活动的舞台。
“形式教育”与“实质教育“形式教育”与“实质教育“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。
概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。
前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。
毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。
现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。
但就实质教育与形式教育理论的体质----知识与能力的关系----而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。
从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。
美国的怀恩曾说过：“尽管从理论上来说，形式教育论已经死亡，但在实践中，它却还实实在在地活着。
不论人们是否把自己的言行归结于这种学说，它始终在左右着我们学校的实际工作。
……毫无疑问，形式教育论不仅是历史的事实，而且是当前教育中的一股势力。
”英国的亚当斯在《教育理论的演进》一书中，也曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。
在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。
……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。
我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。
”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。
探讨形式教育与实质教育的兴衰和变迁，也许会给目前我国面临的深化教育、教学改革的一些方面以一定的借鉴。
形式教育与实质教育的争论实质
形式教育与实质教育的争论是关于如何定义教育的本质和目的。
形式教育强调对学生进行知识、技能和能力的灌输，注重考试成绩和学科排名。
而实质教育则认为，教育应该以培养学生的思维能力、创造力、价值观等方面为重点，让学生能够在德智体美方面得到全面的发展。
形式教育关注表面的成果和标准化的评价，而实质教育更注重学生的个性和独立思考能力的培养。
实质教育认为，真正好的教育是能够帮助学生建立对世界的独立观点和见解，拓展他们的眼界和视野，培养他们的创新、探究和解决问题的能力，并通过多样化的教育方式和方法来满足学生的学习需求。
因此，形式教育和实质教育的争论实质是关于教育应该以什么为中心，注重什么样的教育效果，以及怎样对学生进行培养的问题。
实质教育论和形式教育论的区别
一、形式教育
形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。
形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。
二、实质教育
实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。
实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，比如物理、历史、地理、天文、化学、法律等知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。
三、对比记忆
形式教育和实质教育两派的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来了，形式教育者虽然强调了对学生智力加以训练的必要，但是他们看不到智力发展依靠于知识的掌握，离开基本学科知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。
实质教育论者虽然强调了对学生传授知识的必要，但是他们看不到认识能力发展和知识掌握的区别，以为掌握了知识也就自然地发展了智力，实质上忽视了智力的发展。
所以在今天的教学中，我们应该防止和纠正在这个问题上的偏向。
“形式教育”与“实质教育”一、本文概述在探讨教育的多元性与复杂性时，我们不得不提及“形式教育”与“实质教育”这两种重要的教育理念。
这两种教育理念虽然在表面上有所相似，但在对教育的理解、目标、方法等方面却有着显著的差异。
本文旨在详细阐述这两种教育理念的内涵、特点以及它们在教育实践中的应用，以期为我们深入理解教育、探索教育的新模式提供新的视角。
我们将对“形式教育”进行深入的剖析。
形式教育强调教育的形式和过程，认为教育的价值主要体现在培养学生的思维能力、逻辑分析能力以及解决问题的能力上。
在这种教育理念下，知识和技能的学习只是手段，而最终的目标是通过这些手段提升学生的综合素质和能力。
接着，我们将转向“实质教育”的探讨。
实质教育更注重教育的实际内容和效果，它强调知识和技能的掌握，认为教育的目标就是使学生能够掌握一定的知识和技能，以便在未来的生活和工作中能够应对各种挑战。
在这种教育理念下，教育的内容和结果才是最重要的。
我们将对这两种教育理念进行比较和分析，探讨它们的优缺点，以及在教育实践中如何选择和运用。
我们希望通过本文的阐述，能够使读者对“形式教育”和“实质教育”有更深入的理解，同时也为我们的教育实践提供有益的参考。
二、“形式教育”的探讨“形式教育”是教育领域中一种重要的理论观点，它强调的是教育过程中的形式和方法的重要性，而非单纯地关注教育内容或实质。
这种教育理念主张，教育的目标不仅仅是向学生传授知识和技能，更重要的是通过一系列的教育形式和手段，培养学生的思维能力、创造力、批判精神以及解决问题的能力。
在“形式教育”的观点中，教育的形式和方法被视为培养学生综合素质和能力的关键。
教育者需要精心设计教育活动，采用多种教学方法和手段，如小组讨论、案例研究、项目实践等，以激发学生的学习兴趣和积极性，促使他们主动参与到教育过程中。
“形式教育”还强调教育的个性化和差异化。
每个学生都是独特的个体，具有不同的学习风格、兴趣爱好和发展潜力。
形式教育与实质教育述评教育管理形式教育与实质教育在教育管理中有着不可忽视的作用。
形式教育强调教育的形式和过程，注重知识的传授和学习方法的训练；而实质教育则侧重于培养学生的实际能力和素质提升。
在教育管理中，如何合理地组织和平衡形式教育与实质教育，是一个重要的课题。
一、形式教育在教育管理中的影响形式教育是教育的重要组成部分，通过规范的教学过程和系统的学科知识传授，培养学生的学习能力和专业素养。
形式教育注重学生对知识的掌握和应用能力的培养，有利于增强学生的学习动力和自主学习能力，提高学生的学业成绩。
在教育管理中，形式教育提供了标准的课程设置和教学管理，为学校的教学工作提供了有力的支持。
然而，形式教育也存在一些问题。
一方面，过分注重规范和标准的形式教育会使学生的兴趣和创造力受到限制，容易产生应试教育和功利化倾向。
另一方面，形式教育多以考试成绩为唯一评价标准，忽视了学生的综合能力和创新能力的培养。
因此，在教育管理中需要更加注重实质教育的发展。
二、实质教育在教育管理中的重要性实质教育注重培养学生的实际能力和素质提升，强调学生的创新思维、实践能力和综合素质的培养。
通过实验课、实习活动、社会实践等实践性教学环节，学生能够更好地将所学知识应用到实际中，培养解决问题的能力和创新精神。
实质教育有助于学生的全面发展，提高学生的综合素质和竞争力，适应社会的发展需求。
在教育管理中，实质教育的发展需要教育管理者加强对实践教学的规划和组织。
学校应明确实践教学的目标与要求，提供良好的教育资源和实践环境，积极引导学生参与各类实践活动。
同时，教师也应加强对实践教学的指导和培训，提高实践教学的质量和效果。
三、平衡形式教育与实质教育的重要性形式教育和实质教育是相辅相成的，二者在教育管理中的平衡十分重要。
形式教育提供了规范的教学过程和知识传授，为学生提供了必要的学习基础；而实质教育则促使学生能够将所学知识与实际运用相结合，培养学生的实际能力。
浅谈“形式教育”和“实质教育”
“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。
概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。
前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。
毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。
现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。
但就实质教育与形式教育理论的体质——知识与能力的关系——而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。
从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。
形式教育
概念：
形式教育，也称形式训练，形式陶冶；心智训练，心智陶冶。
同实质教育相对。
认为，教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。
它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
来源：
形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。
英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。
他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。
”这一论点被奉为形式教育的圭臬。
在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。
以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。
它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
基本观点：
①教育的任务在于训练心灵的官能。
身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。
除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。
人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。
这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。
因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。
②教育应该以形式为目的。
认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。
学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。
如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。
所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。
知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。
因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。
沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。
然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时，形式教育与古典课程就相互提携起来。
③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。
形式教育论是一种早期的学习迁移理论。
认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能转移到其他学习上去。
学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材有很大的好处。
这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中，提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力，能够有效地适应别的情境，能够转移到其他课程和教材的学习上去。
因此，官能训练及其迁移的作用和价值，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。
实质教育
概念：
实质教育，同形式教育相对。
认为教育的主要任务在于使学生获得知识。
它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
来源：
在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据，而联想主义心理学来源于心理状态说。
观念联合论或心理原子论是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。
英国教育家J. 洛克和哲学家D. 休谟是近代联想主义心理学的先驱。
德国教育家J. F. 赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。
赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会的知识，都称为观念。
他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西。
各种教材包含许许多多的观念，它们首先作为学生认识的对象，而后成为他们意识中的观念。
新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收，赫尔巴特称为“统觉”。
教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。
他重视课程和教材，反映了实质教育的立场。
与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。
英国教育家H. 斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。
他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。
基本观点：
①教育在于提示适当的观念来建设心灵。
心灵在初生时一无所有。
心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。
因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。
②教育应该以实质为目的。
建设心灵的原料是各种观念。
提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。
因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。
③必须重视课程和教材的组织。
心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。
课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。
以联想主义心理学为理论基础的实质教育论，是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面，不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的。
王策三与钟启泉论争
对于新课程改革的理论之争自课改开始之日就没有停止过。
但是自2004年起，北京师范大学教授王策三华东师范大学终身教授钟启泉之间的论战引发了一场旷日持久的大讨论。
王策三在2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期上发表的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文，成为这次大讨论的导火索。
王策三：
王策三在文中论述了关于“由应试教育向素质教育转轨”的看法，提出“素质教育就是全面发展的教育”的观点。
他坚持知识本位论的教育观，强调重视间接经验的学习，在此基础上坚持以知识传授方法和改革，反对对现在的教育全面否定和推倒重建似的课程改革。
文章指出，“由‘应试教育’向素质教育转轨提法的流行，反映了一股‘轻视知识’的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。
”《认真对待“轻视知识”的教育思潮》反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。
针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育是轻视知识的表现，与国际教育改革的趋势是相反的，是注定要失败的。
通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。
教育改革应该建立在以前教育发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来，批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。
钟启泉：
钟启泉和有宝华在《全球教育展望》2004年第10期发表《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，指责王策三的观点是“幽灵般的‘凯洛夫教育学’”，是要否定目前正在进行的一系列教育改革尤其是课程改革。
文中对王策三先生的观点进行了全面的批驳，认为并不存在“轻视知识”的教育思潮。
提出了大众主义的教育价值观，认为在教育中应该以生活本位取代知识本位，为当下的新课程改革辩护。
深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习观和课堂文化观。
指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培养适应时代发展的新人。
宣告凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔·多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们则需要新的灵魂”，通过其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素质教育取代应试教育的必然性。
参考文献
瞿葆奎、施良方：《“形式教育”论和“实质教育”论》
王策三：《认真对待轻视知识的思潮》，《北京大学教育评论》
钟启泉、有宝华：《发霉的奶酪》，《全球教育展望》
苏州大学
教育学院
教育学（师范）
0818403001
孔玉玲。
