第一章教育心理学的研究对象和性质一、论述教育心理学的研究对象和性质。
有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。
这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。
事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。
也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
对于“性质”一词可有两种理解：一是科学性质。
教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。
教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。
在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。
另一种理解是指学科性质，教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。
二、简述教育心理学产生、发展的简史。
教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。
1．在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。
这便是早期的教育心理学思想。
我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。
古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。
从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等都在他们的教育思想中涉及了心理学。
2．教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。
这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。
教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。
（1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。
其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。
（2）桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。
桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。
他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。
桑代克于1903年著《教育心理学》。
在1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。
西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。
3．就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：初创时期、发展时期、成熟与完善时期。
每一时期都有它的特点。
初创时期，在美国、日本、德国都出现了一批与教育心理学有关的著作。
发展时期，教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺陷。
主要是：内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。
教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。
成熟与完善时期，在这一时期，教育心理学的理论建设进一步加强，并实现了理论成果的实际应用。
具体表现为：内容日趋集中。
注意为学校教育实践服务。
4．前苏联教育心理学的发展。
俄罗斯著名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。
20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。
20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。
这一时期存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方全盘否定；（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。
60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。
（2）加强了同学校教育工作的联系。
（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。
前苏联的教育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育心理学”并出版了有关的著作。
5．中国教育心理学的发展。
1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
三、简述教育心理学研究的主要方法。
教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。
主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。
（1）实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。
根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。
（2）测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。
（3）调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。
调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。
（4）观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
（5）个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。
个案法比较适合进行特例研究。
（6）深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。
（7）教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。
（8）文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。
第二章心理发展与个体差异一、简述学生的心理发展学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。
1．学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。
（1）注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。
注意分为有意注意和无意注意。
所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。
无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。
注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。
所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上。
注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。
注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。
注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。
学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。
小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。
他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。
如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。
引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。
到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。
表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。
到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。
随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。
小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。
他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。
到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。
小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。
到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。
学生注意转移快慢的标志是速度。
速度受两方面因素影响：一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。
一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。
原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。
（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。
记忆在人们的学习和其他一切活动中都是不可缺少的。
根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。
有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。
根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。
机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。
理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。
按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。
形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。
抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。
随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。
一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。
到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。
中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。
小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。
