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作者： 步平
作者机构： 黑龙江省社会科学院
出版物刊名： 抗日战争研究
页码： 154-179页
主题词： 教科书;南京大屠杀;从军慰安妇;战争责任
摘要： 战后 ,日本社会围绕教科书如何反映侵略战争历史的问题一直存在斗争。
进步学者为编写正确表现历史的教科书进行了长期的斗争和艰苦的努力 ,经过几个回合的较量 ,近年来日本大部分教科书逐渐吸收了进步学者的观点 ,在一定程度上正视了日本发动侵略战争的责任。
而右倾和保守势力则竭力篡改历史 ,回避和掩盖战争责任 ,从狭隘的民族主义立场对现行的历史教科书进行猛烈的攻击 ,给教科书出版社制造了巨大的压力。
多家出版社迫于政治压力在 2 0 0 2年新版教科书的送审本中回避了许多重要的侵略事实 ,改变了许多重大问题的观点 ,这是明显的历史倒退 ,应当引起注意。
你如何看待日本篡改历史教科书问题1.你如何看待日本篡改历史教科书问题？你认为中国教科书是否有值得反思的地方？现在若由你来负责修订相应的教材，你会怎么做，为什么？一开始我对这个问题十分反感，我很讨厌日本人这样的做法，甚至开始厌恶所有的日本人，觉得他们是垃圾人种，明明是自己做错的事却不敢承认明明是自己的错误，却总是百般隐瞒。
和我一样，18岁左右的我们是那么冲动，在扣扣上发布着这样的消息，如果有一天可以，我会代表中国进行一次“东京大屠杀”让那些日本鬼子知道我们中华民族的厉害。
现在过去几年了，作为一个大学生，我看到这个命题后也开始反思，难道真的有我们传闻中的那么严重么，难道事实就是我们QQ空间里面所说的那样。
我上网查了一下这件事的起因。
日本一个出版社在编写的历史教科书上提到了少量日本侵华战争，这件事被日本右翼反分子知道了（法西斯势力的残余，一直在否认侵华战争），他们买通一个叫做“扶桑”的出版社，对教科书进行篡改，将日本对我国犯下的滔天罪行加以掩盖，篡改。
然而值得庆幸的是，日本其余十几家出版社没有这样篡改，但是他们对日本这段历史也是一笔带过，没有很好地提出来，这让人气愤。
其实现在细想一下，气愤，谴责日本的并不只有我们国家，东南亚很多国家都很不满，要求日本还原历史真相。
再看看扶桑出版的教科书，在日本国内并没有起到多大的作用他们出版社的书也只不过在书店里面被放在三流教科书的行列，所以大家不要提到日本人就恨之入骨。
我们应该同情那些被冤枉的日本友人，他们是被“右翼分子”陷害的，所以大家正视历史问题。
其实我一直很遗憾，一直没有能够在我们的教科书中看到关于国民党在抗战时期的描写，或者说很少看到那些描写。
众所周知，国共联合抗日，国民党的主战场在前线，承担着很多重大的战争。
在高中历史教科书中，我只看到“台儿庄战役”是国民党取得的重大胜利，但却没有看到更多关于这场战役的描述，只是很少几行字和“平型关大捷”一起写入教科书中。
关于历史教科书问题的思考Ξ〔日〕今井勉著 王希亮编译 内容提要 作者以新闻记者的敏锐目光,对“新历史教科书编纂会”编写、扶桑社出版的“公民”、“历史”两册教科书的内容予以了严厉的批判,指出这类教科书是战争时期《国史》亡灵的再现,并围绕着日本的殖民统治、战争犯罪、日本同周边国家关系、战争与和平等重大问题阐明了作者的观点,批驳了“编纂会”教科书中的谬误,同时,针对日本民众中关于战争认识的某些模糊观念,予以了说理式的释明。
关键词 日本 战争观 历史教科书战前国史亡灵的再现以电气通信大学教授西尾干二为会长的“新历史教科书编纂会”(以下简称“编纂会”),认为现今中学的历史教科书存在(自虐)偏向,而由他们编纂、扶桑社出版的2002年度“历史”、“公民”教科书却把太平洋战争记述成“大东亚战争”,经文部省审定,分别提出・691・Ξ今井勉先生是日本大阪体育日刊新闻社的资深记者,长期从事社会重大问题的采访、报道工作,1995年退休以后,继续笔耕不止,在各新闻机关发表过许多有分量的文章。
“新历史教科书编纂会”抛出所谓“新”的历史教科书后,今井先生连续在《WSN 专栏》上发表了3篇文章,该文是将3篇文章综合编译,并做了部分删节,个别小标题略有变动。
编译者注。
137处和99处修改要求。
言论、出版是受宪法保护的,只要不违反法律规定的公共秩序和道德,不进行污蔑和名誉攻击,笔者文责自负,披露自己的观点、甚至唱反调是允许的。
但是,教科书却不同。
真实只有一个,历史学家们依据各自的观点努力去追索历史的真实,将其成果以论文形式或在学会上发表,经大多数历史学家的认可,而形成了当今的历史认识,教科书只能记述当今被认识的一个事实,否则就会给学生们带来困惑不解。
没有文献资料的古代社会,也许在今后的研究中有新发现,与我们以前的认识有出入。
但是,让我们记忆犹新的是,去年,在宫城县上高森遗址出土的文物被捏造成“旧石器”,而且修改了教科书的内容。
如果有新的发现或者认识到错误,当然可以随时修改,如果有相当数量的人提出质疑,用注释的记述方法也未尝不可。
再谈对日本教育的几点思考罗朝猛的《亲历日本教育》一书，从法治的角度介绍了日本教育方方面面的情况，给人的启发还是很多的。
在昨天的博文中，我已经用了较大的篇幅做了介绍，但还有一些想谈未谈的话题，今天再略做一些讨论。
1．图书馆的定位看一所学校办的如何，其实不用看课堂，只要关注学校的“两馆一室”就可以看出端倪来。
“两馆”指的就是图书馆和体育场馆，“一室”指的就是实验室，包括学校自主建设的各类创新实验室等。
日本对学校图书馆的定位是——“图书馆是学校的心脏”。
我不知道在我们国家的学校里，有多少学校会对图书馆做出这样的定位，但我知道将图书馆置于如此高的地位的学校，在我国的学校中一定是凤毛麟角的。
在日本，中小学校的图书馆有丰富的馆藏，但绝不仅仅把馆藏图书的数量作为炫耀的资本。
图书馆经常举办各类读书会、研究会、欣赏会、放映会以及图书期刊资料展览会等活动，吸引学生喜欢读书，培养学生良好的读书习惯。
他们还非常注重与家庭、地域的相互协作，增加学生读书的机会，在整个社会形成一种热爱读书的风尚。
面对信息化的发展趋势，学校的图书馆也与时俱进，各所学校的图书馆都实行了网络化，都建有电子阅览室、电子文库、数字化图书馆、电子期刊等，有的还利用互联网开展远程教学。
我们学校的图书馆呢？学校里的孩子基本上没有时间到图书馆里来借阅书籍或者看书，一方面是因为学校的课程设置太满，没有给孩子提供这样的时间；另一方面是等到孩子们有空的时候，图书馆的管理人员已经下班了。
图书馆每个月人均借阅图书的数量大概在1-3册左右，除了借阅图书之外，图书馆能够给孩子们提供的服务太少，以至于孩子们没有将图书馆作为学校向往的地方之一。
2．社会实践课程的设置罗朝猛老师在《亲历日本教育》一书中，介绍了自己参与学生社会实践课程的一个案例。
这是一个学农课程，要求学生到稻田里亲自体验插秧的过程，体会农民劳作的辛苦。
但日本的课程设计并不仅仅到此为止，学生参与插秧劳动的稻田，在稻谷生长的过程中学生会不时过来看望，了解稻谷生长的具体细节；等到稻谷成熟的时候，继续和农民一道参与收割；接下来还有脱粒成大米的过程。
部编版九年级上册历史第11课《古代日本》教学反思作为一名历史教师，我认为古代日本是一门综合性强、知识面广的课程，需要我们在教学过程中运用多种教学方法，使学生在深入了解日本古代的政治、经济、文化等多方面的基础上，更好地理解古代日本对今天世界的影响。
在本篇教学反思中，我将针对九年级上册历史第11课《古代日本》进行反思和总结。
一、教学目标在教学设计中，我将重点关注以下目标：1.学生能够了解古代日本的基本历史及文化发展。
2.学生能够认识到古代日本对今天世界的影响。
3.学生能够分析古代日本的社会、政治、经济、文化等方面的发展。
二、教学方法为了达到上述教学目标，我采用了以下教学方法：1.讲解法：通过讲授古代日本的历史和文化发展，帮助学生了解古代日本的基本情况。
2.讨论法：在课堂上展开讨论，让学生发表自己的意见和看法，加深对古代日本社会、政治、经济、文化等方面的理解和认识。
3.图像法：在教学中，我使用图片、音频、视频等多种形式，让学生更直观地感受古代日本的文化、艺术、建筑等。
4.实地考察法：在教学结束后，安排学生到博物馆、图书馆等场所参观，让学生更深入地了解古代日本的文化和艺术。
三、教学重点在教学中，我重点强调了以下内容：1.古代日本的政治、经济、文化等多方面的发展情况，让学生了解日本的基本情况。
2.日本神话的传说与实际历史的联系，以及影响日本文化的客观因素。
3.古代日本的建筑、绘画、雕塑等艺术形式，让学生感受到古代日本优美的文化艺术。
四、教学效果在教学过程中，我注意到学生的积极性和参与度都比较高。
学生们对古代日本的文化和艺术有了更深刻的认识，能够理解日本古代文化对今天世界的影响。
通过实地考察和讨论，学生们对历史和文化的理解进一步加深了。
然而，在教学过程中也存在一些问题，比如：1.个别学生在课堂上缺乏积极性，不愿参与讨论。
2.语言表达能力不够，让部分学生听不懂课堂内容。
3.部分学生对古代日本文化缺乏兴趣，难以激发学习热情。
急史 教学参考栏目主持人/张汉林韩迎迎\他山之石选择与节写：日本高中历史教科节中f l !l 古中国—臥山1丨丨舨《详说世界央B »为冽©8JS 5H历史教科书反映了国家统治者和编写者对 历史的认知与理解，是传承历史记忆的重要媒 介。
它“对于历史的解释，对世界观、历史观尚未 完全形成的青少年而言容易形成一种‘前见’，成 为其一生‘历史知识’的起点，直接影响到其今后 对于历史的解读和价值判断”[|]。
世界各国不仅 重视本国历史教科书的编写，还十分关注他国历 史教科书对本国历史的记载与书写。
日本作为 中国一衣带水的邻邦，既有两国交往过程中的历 史、文化与情感联系，也有现实中的恩怨情结与 国家利益，关系甚为复杂，故日本历史教科书的 编写倍受我国关注。
它“对中国历史的叙述构筑 起关于中国历史的基石，塑造着外国青少年对中 国社会的理解与认识，具有较强的社会性和现实 性”u ]。
那么，日本历史教科书是如何书写中国 的呢？笔者试解剖在日本发行量较高的山川版 《详说世界史B 》对中国古代历史内容的选择与 书写，以求窥一斑而见全豹。
本文分析的《详说世界史B 》是由木村靖 二、岸本美绪和小松久男等人编写的，于2016 年3月由文部科学省检定通过，2018年3月由 株式会社山川出版社出版发行。
2017学年，在 售出的437 002本世界史B 教科书当中，山川版 《详说世界史B 》教科书占52. 3%，占据压倒性 的份额:3]。
该教科书以时序为轴，按古代、近代 和现代分设四部16章58节，展现从古代到现代 的世界历史画卷，呈现世界历史发展的主要进 程及各时代、各地区的重大历史事件，旨在使学 生能理解世界历史的总体轮廓，并能以广阔的 视野考察文化的多样性、复杂性和世界历史发 展的基本特征。
一、关于中国古代历史内容的选择山川版《详说世界史B 》教科书关于中国古 代历史的内容涉及共4章7节35个子目200多个内容要点（见表1)。
日本史读后感近日，本人在读日本史的过程中受到了极大的启发，对日本史有了更深入的认识与理解。
在本文中，我将分享我的日本史读后感，希望能对更多人对日本史的了解与研究有所帮助。
首先，我深刻认识到日本的历史文化是多元而绚丽的。
尤其是在日本古代史的阅读中，我见识到了多种不同的文化、宗教和政治治理方式。
例如，日本的神道教就是独树一帜的，该教流传甚广，公认为日本文化的起源之一。
而且日本在中古时代也曾出现过多个政治中心的情况，这与中国等周边国家的历史有所区别。
正因为这种多元性，日本历史文化备受人们的关注。
其次，我认识到日本历史上的发展有其独特性和普遍性。
作为一位对历史有浓厚兴趣的读者，我很难不关注日本史上突发奇想的历史事件，如幕府时代和明治维新等。
同时，我也发现，这些历史事件反映了当时日本社会和国家治理方式的特点，同时也有一些普遍的历史规律可以推广至其他地区和国家。
因此，不仅是对日本历史学者，对于对历史有兴趣的普通读者也有一定的启发和参考价值。
此外，我还注意到了日本史研究的前沿性问题。
随着研究方法和技术的进步，一些较为私密的史料也得以公开，这为研究者提供了更多可能性。
例如，日本对于“南京大屠杀”等历史事件的态度也略有调整，这也引发了持续的讨论和反思。
这种前沿性问题的涌现，都为日本史研究带来了更广阔的视野和未来的发展方向。
最后，我深刻认识到对日本史的了解和研究已经成为了一个不可忽视的学术领域。
无论是从历史研究的角度，还是从文化交流的角度，对日本史的了解都具有极大的重要性。
在我看来，随着社会发展，对日本史的研究将越来越深入并获得更多认同和关注。
总之，通过这次阅读，我对日本史有了更深刻的认识和体会，并意识到对于历史的研究也需要有全局性和系统性的思考。
并且，我也希望更多的人能够关注日本史的发展和地位，为推动人类文化事业的发展做出更大的贡献。
关于日本历史教科书问题的思考日本历史教科书问题在本质上是历史认识问题。
从日本战败投降至今，日本历史教科书一直处在“改善”与“改恶”两种倾向的斗争之中，至今出现了三次风波。
日本政治右倾化是教科书“改恶”的催化剂，日本政府通过不断修改《学习指导要领》控制历史教科书。
因此必须采取切实有效的措施解决这一问题，借鉴欧洲的经验进行中日共同历史研究是当前可行性的有效策略。
标签：历史教科书；日本政治右倾化；《学习指导要领》；中日共同历史研究历史教科书是传承世界、国家和民族历史的重要工具，是人们历史认识的主要来源。
对于在历史上曾经侵略过他国的日本来说，通过教科书告诫下一代接受历史的惨痛教训，放弃侵略扩张的国策，与世界各国和平友好地交往有着极为重要的历史和现实意义。
然而现实情况是，战后日本在教科书问题上不断制造风波，出现了整体上的史观倒退和改恶现象，不仅直接影响了日本国内和平与民主的发展，而且将自身置于孤立境地，严重阻碍了同周边国家的和平友好交流。
就在抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年的今天，日本仍然在篡改和美化历史。
今年4月6日，日本文部省公布了日本中学生教科书的审定结果，日本富士电视台称，此次审定通过的历史、地理等教科书中都加入了“竹岛、钓鱼岛是日本固有领土”这一表述。
另据报道，一些教科书还修改了对南京大屠杀的表述方式，把日军“杀害了众多俘虏和居民”修改为“波及俘虏和居民，出现了众多死伤者”；另有教科书删除了“日军的暴行遭到谴责”这样的表述。
安倍政权的教育右倾化越来越露骨，遭到中国的强烈不满和严肃谴责。
其实早在20世纪50年代日本历史教科书问题即已出现，至今有过三次改恶的浪潮。
本文首先就日本教科书问题的来龙去脉做一下简单介绍。
一、日本教科书问题的三次风波从日本战败投降至今，日本历史教科书一直处在“改善”与“改恶”两种倾向的斗争之中，至今出现了三次风波。
（一）1955年至1965年，第一次教科书事件美国对日本全面占领后，实施了一系列的改革，在教育领域明确规定禁止进行军国主义和超国家主义的教育。
2023年日本明治维新教学反思反思一：日本明治维新教学反思本节课上完后，依据对学生的了解，我认为以下几个方面应当值得留意：1. 在讲“幕府统治下的日本”这节，应当讲清晰：由于德川幕府的统治，在日本国内形成了改革派，改革派要求推翻幕府的统治。
应当尽量将学问点将具体。
2. 讲课的时候肯定要留意语速，不要过快，有些学生反映我讲话速度过快，这个在以后的教学中值得留意。
同时要提高自己的语言感染力，吸引学生的留意力3. 在课堂教学中，应当针对某个问题，尽量多叫不同层次的学生起来回答，从而了解学生对某个学问点的驾驭状况。
4. 最重要的一点，就是课堂上老师讲的时间过多，给学生的时间较少，没有体现出课堂教学中学生的主体性。
在以后的课堂教学中，肯定要给学生更多的时间去思索，引导学生自主学习，自主思索，做好老师在课堂教学中的组织角色。
反思二：日本明治维新教学反思从以上整个设计过程可以看出，我本节课的设计理念和定位就是创设一个新的'学学习情境，给学生以充分发挥的空间，并不断引导学生发觉问题、解决问题，学会在学习中思索，在思索中进步，从而使学生在潜移默化中学到学问，熬炼实力。
而老师在这一过程中自始至终只是起了指导和帮助的作用，做到了到位不越位，参谋不代谋，指导但不指令，真正把课堂还给学生。
反思三：日本明治维新教学反思通过本节课的教学设计和实施，本人感觉只有丰富自己的历史学问，才能将历史以人文的方式表达出来，而不是仅靠宣讲书中生硬的文字。
如导入环节通过“服饰”体现历史，让学生感受到历史就在身边。
教材是教的基础，但我们更要把握教材主旨，用教材是为了教出教材的核心。
为此本人对教学内容做了肯定的增补，增加了吉田松阴等历史人物。
使初中学生看得见历史人物，感受的到历史人物的思想。
此外，我深深的体会到学生有无穷的潜能，你给他适合的教化，他就会呈现才智的火花。
一个课本剧既呈现了表演者多方面的才能，同时也调动了更多同学参加到课堂中来。
中华读书报/2012年/10月/17日/第009版书评周刊关于历史教育与日本历史教科书问题的思考丛日云我把《审查历史》列入了由我和卢春龙博士主编的“政治文化研究译丛”。
这本书并不是政治文化研究的核心著作，更谈不上是政治文化研究的经典，我们为什么把它纳入到这套丛书里呢？首先，这本书不光是在谈历史教科书问题，更是要探讨一个民族的历史记忆是怎样形成的、是怎样被歪曲的，历史教育和历史记忆对于当代社会起什么作用这样一些问题。
由历史教科书引伸到民族历史记忆，再落实到公民教育，这样一个话题，和我们政治学讲的政治社会化、政治文化的形成与传播这些话题是直接相关的，所以它也可以属于政治文化研究的范围内。
在西方国家，普遍地把历史课作为公民课的一个内容。
公民课里面讲政治、法律、社会、经济、道德等，其中一个重要内容是历史。
讲历史是为了进行公民教育。
在我们国家，历史教育曾服务于意识形态教育，让人们确立唯物史观。
后来又以爱国主义教育为主旨。
当我们今天要走向民主法治、建设公民社会的时候，我们也需要把历史教育转向公民教育，为公民教育服务。
所以，西方人怎么样编写历史教科书、历史教育怎样服务于公民教育，他们对历史教科书的批判性思考，对我们是很有借鉴意义的。
其次，可能与我个人的兴趣有关。
我一直很关注我们国家中学的历史教育。
这个问题太重要了。
因为历史教育塑造了我们一代代人的精神世界，有缺陷的历史教育也会误导一代代的年轻人。
我在为《审查历史》写的序言中说：历史记忆构成一个民族精神生命的一部分，享有共同的历史记忆是民族认同的根基，但如果历史被曲解、阉割、遗忘，意味着一个民族集体记忆的扭曲和中断，一个失忆或记忆错乱的民族不可能具有健全的心智和人格。
……一个民族只有保存对历史的客观完整的记忆——不仅保持着对历史的敬意与珍重，也保持着对历史的反省与批判，才能从真实的历史中得出真实的教训。
选择性的历史、被阉割的历史是对当代人和后人的误导，失忆和伪造的历史则是致命的毒药。
西方有个历史学家曾经说过：“历史是置于我们身后的星座。
”这意味着，它为我们今天定位，也为我们的未来指航。
我们今天对现实问题怎么看，很大程度上是因为我们心里面有一个历史；我们对未来有怎样一个预想，也在很大程度上是因为我们脑子里面有一个历史。
尤其在中国，像宗教这样的意识形态对多数国人的内心世界的影响是很小的，历史相对来说就起了更加重要的作用。
不过，这个星座并不是上帝或者造物主安排在自然的星空中，像北斗星、启明星那样忠实地为我们指航，不是的，它是人为设置的。
如果人为地把这个星座错置了，它就会误导我们对今天的判断和对未来的构想。
这本书讲的是日本、德国和美国中学的历史教育问题，包括历史教科书问题、教科书的审查制度问题等等。
西方人在反思、检讨、诘问，他们的教科书和历史教育对他们的公民教育有什么样不利的影响？对于民主制度的巩固和健康发展而言，需要什么样的历史教育和历史教科书？这几个国家都是发达的自由民主国家，他们关注问题的角度和我们有很大的不同。
但是，它提出了很多共性的问题，也是我们应该予以关注的。
本书提到的政府与历史教科书的关系，可以归纳为三种模式：第一种是政府直接控制型。
例如韩国，从朴正熙时代起，教科书就由国家编写发行，学生都学习同一种历史教科书。
第二种可称为社会自主型。
德国和美国就属于此类。
官方不直接干预教科书的编写、出版和使用，它属于社会自主的领域，这是一种比较自由的体制。
当然，很多社会力量对于教科书的编写和选用都会有一定影响，像家长、教师和图书馆人员，出版商、教会、老兵组织、反战组织，还有少数族裔组织、妇女组织等，都会参与进来，施加他们的影响，也可以说，他们都是事实上的教科书的审查者。
在西方这样多元化的社会里，教科书的编写和选择是社会各种力量博弈的结果，最后形成的教科书反映了社会意识水平和分布情况，也往往呈现多元化的态势。
第三种是政府有限控制或间接控制型。
日本就属于这一模式。
政府对历史教科书的编写有一定的介入，但是这个介入是有限的。
大家可以自由地编写教科书，不同的出版公司拿出不同的版本，由文部省组织一个委员会对它进行审核，不符合标准的，要求作者修改；符合标准的，由文部省发布一个目录，由各学校、各市教育机构自由选用。
多年来，日本的历史教科书问题成为中日间外交纠纷的一个焦点，也为中国公众所关注。
一般中国读者主要是从媒体上了解到一些信息。
日本教科书的审查制度是怎样的？有一些人为什么要修改历史教科书？他们的动机是什么？效果如何？反对修改历史教科书运动的那一方是怎么想的，怎么做的？在这本书里，美国和日本的学者对这些问题都做了严肃的研究，使我们在思考上述问题时有了更多的可靠的资料。
这本书专门阐述了家永三郎的历史教科书诉讼。
那是长达数十年漫长的诉讼过程。
这不是家永三郎“一个人的战斗”，他背后有一个庞大的势力和声势浩大的运动，对文部省的审查权提出质疑和挑战。
这样，文部省的审查要求，政府干预教科书的企图，官方进行爱国主义、民族主义教育的努力，与民间对它的抵制和批判，双方有一个长期的博弈过程。
家永三郎诉讼的结果，是文部省仍然保留了审查教科书的权力，但其审查权受到了限制。
由于国内的抗争和国际上的压力，到了上个世纪90年代，日本的教科书基本上都会把南京大屠杀、731部队、慰安妇、冲绳大屠杀这类以前刻意回避或者淡化的问题写进来。
也就是在双方力量博弈，天平开始向家永三郎一派倾斜的时候，另一方面又出现了比较强的反弹，这就是右翼的修改教科书运动，发起这一运动的代表性人物是藤冈信胜、西尾干二等人。
在很多国人的观念中，历史教育的重要功能就是提高民族自信心、自豪感，即进行爱国主义教育。
人们会觉得，这是不容置疑的常识。
但是，如果要在德国这样讲的话，就是“政治上不正确”了。
一个总统或总理之类的政治人物要这么说，可能会引来一片谴责。
在日本不存在德国那样的氛围。
日本右翼修改历史教科书的出发点就是进行“爱国主义教育”。
藤冈信胜一派人深深地忧虑当代日本人缺少爱国精神。
他认为，这是因为日本长期的自虐史观，让日本人没有了自信心、自豪感。
他曾引用了一个数据，来自美国学者英格尔哈特在世界范围内搞的一个价值观的调查。
当问到“你愿意为祖国而战吗”这个问题时，在美国和韩国，回答“yes”的分别达到70%和85%，在日本，回答“yes”的只有10%。
这类的事情刺激了右翼分子。
他们声称，再这样讲历史，把历史都变成民族耻辱的记录，连这10%也保不住了。
没有人为自己的祖国感到自豪，没有人愿意为自己的国家战斗。
因此，他们要把中学历史教育纳入到爱国主义教育的轨道。
为此他们就要掩盖历史上的罪行。
日本的民族主义者认为，学校是专门培养日本公民和对其进行社会化的场所，所以不应该传授那些让学生质疑和羞愧于自己的日本身份的知识。
历史应该是“光明的历史”，而不是反日本的、自虐和取悦于外国人的历史，它应该是培养国家意识所需的各种传说和故事的集合。
这些人对日本流行的教科书极为不满，于是，他们自己编了一本教科书。
本来，民间出现一部这样的教科书算不上大事，毕竟那是个多元社会。
问题在于，这部教科书通过了文部省的审查，这就是一个官方行为了。
这是我们应该予以谴责和批评的。
但同时我们也要知道，所谓文部省的通过，只是表示它达到了基本的质量标准。
同时通过的还有其他多部教科书，右翼的教科书只是若干教科书之一。
各个学校和城市有权自由决定选用哪一种。
据我看到的材料，选用右翼教科书的学校大概在0.4%到1%。
从这里我们也可以看到，日本的右翼虽然有所抬头，有一定影响，但在日本的市场还是非常有限的。
本书也谈到韩国历史教科书的情况。
当韩国人和日本人联合研究历史教科书以解决相关的分歧时，双方一开始就商定，只研究日本教科书问题，不涉及韩国教科书问题。
韩国当年是侵略战争的受害者，似乎受害者怎样写历史是可以免责的。
但在我看来，尽管发动侵略战争的一方首先负有反省的义务，但受害者一方也需要正视历史。
受害的经历并不能成为回避历史的理由。
如果受害者不能正视历史，片面地叙述历史，与施害者隐瞒、遗忘历史一样，也会害己害人。
我们都清楚，当年的日本和德国就是通过强调、夸大甚至编造受害的历史，煽动起法西斯主义情绪、复仇情绪。
受害者通过阉割、伪造历史，完全可以变为施害者。
这个历史教训需要我们铭记。
由于历史教育对于法西斯主义意识形态的形成和传播至关重要，所以，当年盟军占领日本和德国之后，在对其进行民主化改造的同时，也着手禁止法西斯主义的历史教育。
在日本，盟军司令部就下令停止法西斯主义的历史教育。
但是，课本已经发下来了，怎么办？老师只好按盟军的意旨领着同学涂改教科书。
告诉同学们说，第一页的第五行的哪几个字涂掉，第二页的第几段涂掉。
老师们领着学生涂。
所有宣传军国主义的、神话天皇的、编造日本历史神话的内容，都要涂掉，所以当时有一个词就叫“墨涂”。
而后，盟军又指令编写体现自由、民主、和平的价值观，尊重历史的教科书。
这种对历史教育的改造，对于德日两国在战后成为民主国家、和平力量占主导地位的国家，起到了关键的作用。
历史教育应该是民族主义的，还是超民族主义和世界主义的？抑或是在两者之间实现一种协调？是为了服务于塑造现代公民，还是要适应全球竞争和国家安全的需要？如何在培养公民的爱国精神与其保持清醒理性和尊重事实之间达至一种平衡？……《审查历史》表现了西方人在这些问题上的焦虑。
我们有没有自己的焦虑呢？。
