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谈高中语文“思辨性阅读与表达”任务群教学的问题与对策高中语文教育的目标是培养学生的思维能力和表达能力，而“思辨性阅读与表达”任务群教学则是高中语文教学的重要组成部分。
在实际教学中，教师往往面临着各种问题，如学生对任务要求的理解不清、表达能力不足、学习动力不高等。
需要针对这些问题提出对策，以提高高中语文“思辨性阅读与表达”任务群教学的效果。
一、学生对任务要求的理解不清问题：学生在进行思辨性阅读与表达的任务时，可能存在对任务要求的理解不清晰的情况，导致他们无法准确地完成任务。
对策：在进行任务设计时，教师应该清晰地明确任务的要求和目标，尽量避免模糊不清的表述。
在任务进行过程中，可以多次强调任务的要求，并给予学生明确的指导和示例，以帮助学生更好地理解任务要求。
教师还可以采用提问与回答的形式，引导学生在交流中准确理解任务的意图，确保学生对任务要求的理解完整准确。
二、学生表达能力不足对策：教师可以在课堂教学中开展各种形式的表达训练，如辩论、演讲、写作等，通过训练提高学生的表达能力。
在进行任务设计时，教师也可以设置一些辅助性的工具与方法，如提供表达模板、给予表达技巧指导等，以帮助学生更准确、清晰地表达自己的观点与理解。
教师还可以通过对学生表达的及时反馈，帮助学生发现并纠正表达中的问题，提高表达的效果。
三、学习动力不高问题：在思辨性阅读与表达的任务中，学生可能因为缺乏兴趣或动力，而产生学习消极情绪，影响任务的完成效果。
对策：教师可以通过设置有趣、具有挑战性的任务，激发学生的学习兴趣和学习动力。
任务设计的内容可以紧密结合学生的实际生活和兴趣爱好，增加任务的趣味性和吸引力。
教师还可以加强对任务的引导与激励，注重对学生的认可与肯定，打造一个积极向上的学习氛围，提高学生的学习动力。
四、任务设计不合理对策：教师应该根据学生的学习水平和特点，灵活地设计任务，不断探索各类思辨性阅读与表达任务的形式和内容。
任务设计应该具有一定的难度和挑战性，同时也要体现个性化和差异化，以满足不同学生的学习需求。
小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构——以统编教材六年级下册第五单元为例“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）中设置的一个发展型学习任务群，其目的是“培养理性思维和理性精神”，提升学生的核心素养。
目前，学界对“思辨性阅读与表达”任务群的研究多集中在初中学段，小学阶段的研究较为薄弱。
小学阶段是学生思辨能力发展的关键时期，如何在“新课标”精神的指引下，准确把握“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨，建构出普适性的教学路径，是当前“思辨性阅读与表达”任务群研究亟需解决的重要问题。
一、“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨“新课标”从达成目标、阅读能力、表达水平三个方面，对“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨进行了说明。
（一）“思辨性阅读与表达”任务群教学的总要旨“思辨性阅读与表达”任务群的关键词“思辨”，对应核心素养中的“思维能力”，其教学目标包括思维方法（联想、分析、归纳等）、思维类型（形象思维、辩证思维、创造思维等）、思维品质（灵活性、深刻性、创新性等）、理性精神（崇尚真知、积极思考等）四个方面。
“新课标”在“总目标”的第六条和第七条中，对思维能力进行了具体表述：思维方法方面要“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”；思维类型层面要“激活创造潜能”；思维品质维度要“培养语言直觉”；理性精神方面要养成“实事求是、崇尚真知的态度”。
在“思辨性阅读与表达”任务群教学要旨的四个维度中，前三个是关于理性思维的表述，最后一个是关于理性精神的说明。
理性思维的发展有助于理性精神的提升，而理性精神的提升又能够反作用于理性思维。
（二）“思辨性阅读与表达”任务群教学的阅读要旨“思辨性阅读与表达”任务群是语文课程的有机组成部分，其教学要旨受语文课程总目标的规约。
“新课标”在“总目标”的第八条中，对阅读目标进行了说明。
例如，“感悟作品的思想内涵和艺术价值”（思维类型），“理解、欣赏和初步评价语言文字作品”（思维品质和思维方法），“丰富自己的情感体验和精神世界”（理性精神）。
谈高中语文“思辨性阅读与表达”任务群教学的问题与对策高中语文“思辨性阅读与表达”任务群教学是语文教学的重要一环，旨在培养学生的思辨能力和表达能力，提高他们的阅读素养和语文能力。
在实际教学中，教师和学生在这一任务群教学中会面临一些问题，需要采取相应的对策。
本文将从教师和学生两个角度，探讨高中语文“思辨性阅读与表达”任务群教学的问题，并提出相应的对策。
一、教师的问题与对策1. 缺乏教学经验和方法教师在“思辨性阅读与表达”任务群教学中可能缺乏相应的教学经验和方法，无法有效地引导学生进行思辨性阅读和表达。
对策：教师可以通过参加相关的教学培训和学习，积累教学经验，提高自己的教学水平。
可以积极探索和尝试不同的教学方法，如案例分析、小组讨论、角色扮演等，以激发学生的兴趣，提升教学效果。
2. 教学内容和难度选择不当教师在教学中选择的课文内容和难度可能不适合学生的实际水平，导致学生理解困难，无法进行有效的思辨性阅读与表达。
对策：教师在选择教学内容时，需根据学生的实际水平和兴趣爱好，合理选择课文内容和难度，确保学生能够理解和接受。
可以根据学生的反馈和表现，调整教学内容和难度，以符合学生的学习需求。
3. 缺乏有效的评价方式对策：教师可以设计多样化的评价方式，如作业评价、课堂表现评价、小组讨论评价等，全面考察学生的思辨能力和表达能力。
可以提供及时的反馈和指导，帮助学生改进表达方式，提高思辨能力。
1. 学习动力不足学生在“思辨性阅读与表达”任务群教学中可能由于学习压力大、兴趣不足等原因，导致学习动力不足，无法积极投入学习。
对策：教师可以通过激发学生学习兴趣、提供良好的学习氛围、引导学生进行自主学习等方式，增强学生的学习动力，使他们能够积极参与思辨性阅读与表达的学习过程。
2. 阅读能力不足学生在进行思辨性阅读与表达时，可能由于阅读能力不足，无法理解和分析文本，影响思辨性表达的质量。
对策：教师可以通过课前导学、阅读指导等方式，提高学生的阅读能力。
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》“思辨性阅读与表达”解读《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）在“课程目标”中指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。
思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。
有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。
”由这一表述，我们看到了核心素养对逻辑思维、辩证思维和创造思维的要求，也看到了思维品质在核心素养中的重要地位。
在“课程目标”的总目标表述中，第6条侧重于感性思维的培养，第7条侧重于理性思维的培养，它们都是对“思维能力”核心素养的直接对应。
设置“思辨性阅读与表达”任务群，则是为集中培养学生的理性思维和理性精神服务的。
其课程意义和价值主要体现在以下几个方面：（一）“思辨性阅读与表达”是时代发展对语文课程的必然要求理性思维可以帮助人们正确看待和有效处理社会问题、科学问题和实际生活问题，是促进学业进步和职业发展的重要条件。
有依据、负责任、有条理地进行表达，运用语言规律和逻辑规则进行探究和发现，用批判性思维审视语言作品和生活中的各种现象，对学生适应未来社会发展非常重要。
指向理性的审辩思维、批判性思维，已经成为许多国家和地区核心素养模型的重要构成部分，也是许多国家和地区教育改革和发展的重要目标之一。
2022 年版课标将“思辨性阅读与表达”作为任务群单独设置，是对时代发展和人才需求的回应。
黎鸣曾指出：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。
”本任务群的设置，关乎国民思维方式和文化传统的提升，具有极高的内在价值和社会意义。
（二）“思辨性阅读与表达”是培养语文课程核心素养的重要条件2022年版课标提出了培养语文课程核心素养这一课程愿景，并对语文课程核心素养进行了内涵界定和目标分解。
在课程目标和教学活动之间，需要有坚实的课程内容作为支撑，这样才能将国家设置的“制度课程”转化为师生践行的“体验课程”。
思辨能力：“思辨性阅读与表达”学习任务群设计的核心要义——以五下第六单元为例思辨能力是在分析所获取的信息基础上，对事物和问题进行推敲、辨别、评测，最后解决问题的综合能力，是高素质人才所必须具备的能力，也是语文学科“思维能力”核心素养的具体落实。
从这个意义上说，“思辨性阅读与表达”学习任务群的根本目标就是要培养学生可以带得走的思辨能力。
因此，“思辨性阅读与表达”学习任务群的设计要回答以下几个问题：1.怎么让文本服务于思辨能力的落实，即“学什么”；2.怎么以思辨能力为出发点设计各项活动，即“怎么学”；3.怎么以学生思辨能力的发展为旨归，即“怎么评”。
本文以五下第六单元为例，呈现“思辨性阅读与表达”学习任务群设计的核心要义。
一、“学什么”：让文本服务于思辨能力的落实“思辨性阅读与表达”学习任务群的设计，首先要整体观照教材文本，纵横关联，提炼该任务群思辨能力的核心聚焦点。
（一）纵向进阶统编教材的语文要素都是有序安排在单元课文中，这为学习任务群的设计提供了可能和基础性条件。
以五下第六单元为例。
“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”两个语文要素看似不关联，其实从习作内容“展开丰富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体”可以看出，其重点仍在“遇到困境解决问题”的思维方法，阅读、表达的要素都聚焦思维，归属“思辨性阅读与表达”学习领域。
学生在第一、二学段接触过聚焦思维的课文，我们列表梳理如下（见表1）。
表1 统编教材第一、二学段“思辨性阅读与表达”思维指向梳理表按照《义务教育语文课程标准（2022 年版》（以下简称“2022 年版课标”）的教学提示，“思辨性阅读与表达”学习任务群教学“应注意不同学段特点，避免操之过急、求之过深”。
如果说第一学段的重点是“看事物异同”，即“重在保护学生的好奇心、自信心，引导学生多观察相似事物的异同点……”；第二学段的重点是“辨事理不同”，即“可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同……”；那么，第三学段就可以概括为“析理证联系”，即“应引导学生分析证据和观点之间的联系……有条理地表达自己的观点”，这与“思辨性阅读与表达”学习任务群第三学段“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法”的学习内容一脉相承。
关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读
关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读是指通过任务设计和实施，培养学生的思辨能力和批判性思维，促使他们能够在阅读和表达中展开深入的思辨分析和探究。
以下是“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读的关键要点：
1. 任务设计：设计旨在激发学生思辨能力的任务，例如提供具有争议性和多义性的文本材料，引导学生从不同角度进行分析和解读，进而展开深入的思辨讨论和表达。
2. 阅读思辨：引导学生在阅读过程中运用批判性思维和分析能力，挖掘文本背后的隐含信息和个人观点，并通过比较、对比、辩证等方式进行思考和探究。
3. 表达思辨：鼓励学生在表达过程中展现思辨能力，能够清晰地陈述自己的观点，并辩证地考虑其他可能性和异议。
同时，注重学生的逻辑推理和说服力，使表达更加准确、有力和有效。
4. 讨论与辩论：组织学生进行思辨讨论和辩论活动，提供互动和碰撞的机会。
通过组织小组讨论、辩论赛等形式，促进学生展开思辨性对话和辩论，培养尊重他人观点和提出合理质疑的能力。
5. 信息筛选与评估：教导学生进行信息筛选和评估的能力，培养辨别真伪、客观性、立场偏见等的能力，使他们能够从海量信息中获取准确、有用的数据，并进行理性的思辨和判断。
6. 反思与迭代：引导学生进行学习反思和迭代，不断完善思考和表达能力。
通过反思和讨论自身的思维过程、观点形成和表达方式，帮助学生改进自己的思辨和表达能力。
通过“思辨性阅读与表达”任务群，学生能够在思维的引领下，积极思考问题、分析观点、辨别立场、提出合理的思辨性论证和批评，培养他们的批判性思维和分析能力，提高文本理解和表达的深度和准确性，以应对日常生活和学习中各种复杂的思维和表达需求。
可编辑修改精选全文完整版谈“思辨性阅读与表达”：文学阅读中的思辨与运用同为发展型学习任务群，“文学阅读与创意表达”与“思辨性阅读与表达”在新课标的表述中有明显不同：（2）表现人与自然的诗歌、散文——表达体验、抒发情感（3）表现人与社会的文学作品——品味语言、欣赏形象、复述深刻情节、积累情感体验（4）反映少年成长的故事、小说、传记——交流启示、学习表达—发现语言特点、体会表达效果（3）有关科学发现、技术发明的故事——表述发现、发明过程，体会猜想、验证、推理等思维方法（4）哲人故事、寓言故事、成语故事——感受智慧、学习思维方法教学提示（1）根据学段学习要求，创设具体真实的主题阅读情境，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受。
（2）整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等学习方法。
重视古诗文积累，重视文学作品语言、形象、情感等方面审美欣赏。
（3）结合阅读内容与学段学习要求，及时进行过程性评价。
（1）根据学生思维发展特点和学段要求创设学习主题和学习情境，文本阅读和自主研究结合。
（2）设计多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法。
第一学段重保护学生的好奇心和自信心；第二学段引导学生有依据地发表对文本的看法；第三学段引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达和评价。
（3）借助现代信息技术，自主搜集、利用学习资源，区分原始资料与间接资料。
（4）重视过程性评价，特别重视对学生思考过程和思维方法的评价从“总体表述”方面看，“文学阅读”与“思辨性阅读”最大的不同在于学习方法上，前者侧重“整体感知、联想想象”，后者侧重“阅读、比较、推断、质疑、讨论”；前者依然说得比较模糊，“整体感知”这个词我们经常用，但它在现实教学中依然给我们一线语文老师带来诸多困惑——梳理文本内容叫不叫“整体感知”？给某一部分内容拟小标题叫不叫“整体感知”？品析重点句段或字词叫不叫“整体感知”？“联想想象”同样如此，在现实教学中，我们通常是把它当成了一种表现手法，在这种思维下，引导学生通过联想想象去完成文学阅读和创意表达，实在是一件不靠谱的事。
过常宝——思辨姓阅读与表达任务群相关单元设计思路与教学建议第一组《劝学》《师说》文化内涵：成人、师道“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”“君子生非异也，善假于物也。
”“师道之不传也久矣！欲人之不惑也难矣。
”《劝学》论证风格强行改变:冻水为冰，輮木为轮，“木受绳则直，金就砺则利”借助外力:登高、顺风、舆马、舟楫坚持不懈:日积月累源于“性恶论”《师说》主题1、谁不学习？——成年人不爱学习今之众人……爱其子，择师而教之；于其身，则耻师焉。
2、不学什么？授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。
《原道》:“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。
尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，周公传之孔子，孔子传之孟轲。
轲之死，不得其传焉。
”韩愈志在道统传承。
思辨内涵:博喻、对比文体内涵:论、说后者由游说发挥而来，一般情况下是借事或喻来说一个道理。
如《马说》、《捕蛇者说》等。
《师说》直接说理。
有训诫意味。
语文活动1、劝学与性恶论有什么关系。
结合上下文，看荀子到底劝人们学习什么？如何学习？2、博喻作为一种论证方法有什么效果？（先秦逻辑不像现在这么严密。
博喻也是论证手法，优点？缺点）3、韩愈时真的存在“耻于相师”的风气吗？（韩愈任国子祭酒，很受欢迎？韩愈是一代龙门，陈寅恪说韩愈奖掖后进。
耻于相师是主观感受，为啥有这种感受？）4、怎样理解柳宗元《答韦中立书》中关于韩愈“好为人师”的说法。
（魏晋以下耻学于师，科举是魏晋以下开始）第二组《反对党八股》（节选）思想内涵:整顿党风、马克思主义大众化思辨内涵:理论联系实际；言之有物，言之有理，言之有味文体内涵:演讲语文活动1、什么是八股文，党八股的坏处有哪些？2、用八股形式来反观本文，认识本文的优点。
3、阅读全文，查找资料，五四运动反老八股，却因何发展出洋八股、党八股？洋八股——这国怎，定体问，气抖冷，我陷思4、通过本文理解什么是“生动活泼的、前进的、革命的”的语言和文风？文中引用俗语、成语的方法和意义。
关于“学习提示1、文风实为党风，关系到党的整体精神水准。
2、文风关系到全国思想统一和宣传效果，宣传也是战斗。
第三组《拿来主义》思想内涵:文化交流、发展的方式，做人的方式（文化与人的成长）思辨内涵:破和立，批判性思维，比喻论证，讽刺文体内涵：杂文语文活动1、思考新人的成长途径（对旧的什么态度？）2、清理本文的逻辑层次3、分析本文的讽刺方法和效果4、总结本文的文章风格关于“学习提示1、注意本文中关联和转折的功用，关联是鲁迅重要的风格和手段，广泛性，趣味性。
时效性。
转折——迂回性的前进。
2、注意本文比喻的特点。
鲁迅的比喻不是作为例证和说明性出现的，而是一种推论，尤其是夸张漫画式的，消解了事件特特殊性，赋予事件普遍性。
第四组《读书:目的和前提》《上图书馆》思想内涵:精神和心灵的完善、恩师和新世界思辨内涵:论证和感受交织语文活动1、我们应该读什么样的书？以什么样的态度读书？2、讨论并评论黑塞关于中国文化的描述。
3、两篇随笔一侧重议论，一侧重记事，各显示了什么样的风格特点？九月经典关于“单元学习任务”1、《反对党八股》将“八股”漫画化，分析这一做法的效果，并与《拿来主义》的戏剧化特征作比较。
2、对比和比喻作为一种说理方法，是中国古代文章的传统。
下册第一单元:中华文明之光第一组《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》文化内涵儒家与道家、社会与人生思辨内涵:阐述立场的方式文体内涵:语录、对话、寓言语文活动1、理解子路、冉有、公西华的志向。
孔子教学以礼仪制度为出发点，目标：为贵族培养家宰。
子路——不赞成的是其言不让。
没有否认他的理想。
2、孔子对曾皙的赞赏有何意义？（不能非此即彼，以为孔子不赞成其他弟子。
逍遥自在并不符合孔子一贯思想和教学内容。
周游列国失败后的疲倦而已。
孔子这里开创了儒家，自我生命随心所欲的境界，接近道家。
儒道互补）3、以羊易牛为何能成为实现王道的起点？（一点善念，可以实现王道，性善论）4、孟子的反复转折、不断提供选择的游说方式，有什么效果？善解人意，心理引导。
很高明的论述技巧。
荀子劝学很硬，强制性。
都和性善论有关。
5、“游刃有余”是一种什么样的养生之道？6、《庖丁解牛》中人生“道境”是如何构成的？——游刃有余，左右逢迎。
和孔子的随心所欲不逾矩有同与不同。
可比较？关于“学习提示1、儒道不同的处世姿态。
道不行，浮于海。
（孔子）孟子——刚强。
庄子——游戏人生。
2、儒道关于技和道关系的看法。
都重道轻技儒家有时候表现比较迂腐。
拙陋？。
3、《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之人生志向”，《庖丁解牛》之“道”。
（不宜设计太复杂）第二组《烛之武退秦师》文化涵:史著、历史观表达内涵:说辞、人物特点文体内涵:编年体九月经典收到有语文活动1、地图的意义——秦——小兔乖乖，把门儿开开。
晋——不开不开就不开2、编年体史书关于“学习提示孔子:“天下有道，则礼乐征伐自天子出；天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。
”（《论语·季氏》）晋文公“有礼而霸”。
以前的学习目标，仅仅集中于说辞。
晋文公称霸的前奏。
（我国崛起节奏）第三组《鸿门宴》文化内涵史著、历史观表达内涵:典型情节、人物性格文体内涵:纪传体语文活动历史的必然性和偶然性题乌江亭唐杜牧胜败军家事不期，包羞忍耻是男儿。
江东子弟多才俊，卷土重来未可知。
项羽清郑燮已破章邯势莫当，八千子弟赴咸阳。
新安何苦坑秦卒，霸上焉能杀汉王。
个人命运和历史发展紧密联系。
这是司马迁人物传记的特点。
所以司马迁很重视重要情节的描写。
历史是偶然的和必然的，是古代争论的一个焦点。
有各执一词，也有综合看待。
一个迷人的问题。
（六国论是偶然？阿房宫赋？）开放性问题，不追求唯一答案，学生能综合看待最好。
中国古代历史为何都是编年体和传记？纪传体——个人与历史。
编年体——宏观世界，滚滚长江东逝水。
德——先秦，天命。
后世——个人品行。
关于“单元学习任务1、第一个任务，提示传统文化的价值，传播儒家思想。
强调其现代价值。
项羽为何不杀刘邦。
司马迁对鸿门宴叙述有何问题？不杀刘邦，有当时的历史逻辑，和今天逻辑有什么不同。
现在认为不合常理，是文化理解的，关系。
项伯去刘军，刘邦尿遁。
2、第二个任务，培养阅读古文的质疑精神，鼓励自己求证。
3、第三个任务，一是讨论实现理想政治的方式（结合实际），二是讨论对寓意的理解（理解的多样性）。
下册第八单元:责任与担当第一组:《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》文化内涵:治国理政、改革时弊思辨内涵:立论、驳论文体内涵:上疏、书信语文活动1、《谏太宗十思疏》“殷忧而道著，功成而德衰”这一观点的内涵是什么？其亡其亡，系于包桑（易经），忧患意识由来已久。
德行决定兴衰。
有积极的也有不合理——系于君主个人德行与文末“可以尽豫游之乐”是否有矛盾？文章为何会以“无为”观点结束？。
结尾是道家思想，唐朝皇帝认为老子是自家祖先。
2、分析《答司马谏议书》“辨名实”论证方法的效果。
王安石为自己辩护的理由是什么？古代天下有时候指朝廷，有时候指百姓。
王安石态度——我不求你理解。
我只表达我的态度。
驳论文章，但是不具体驳斥。
这是古代论证文章的另一个特点——表明自己态度。
而不是为了说服别人。
鼓励或者给你做选择时候的指引。
关于“学习提示”1、两大政治文化精神:居安思危、变革除蔽2、责任与担当——理足气盛——骈散结合3、了解两文的历史背景4、《谏太宗十思疏》的训诫传统；《答司马谏议书》的立场宣示和不卑不亢的态度第二组《阿房宫赋》《六国论》文化内涵:秦一统天下功过、历史教训思辨内涵:立论、驳论文体内涵:赋、论语文活动1、“学习提示”之借古讽今、针砭时弊，为古人最常见的委婉的讽谏方式。
观今宜鉴古。
无古不成今。
（增广贤文）2、立论方式:赋铺陈而不论证，论要求有事实有逻辑。
赋最初是铺陈，到了唐朝开始用于论证。
公共道理，不需要论证的。
赋论不需要严格论证。
古代的论往往古人论史，不是要研究历史，而是为现实服务。
就一点，而不是全面论证。
古人论史往往有现实的目的，往往片面。
关于“学习提示史论到唐宋发达的原因:是谏戒的主要方式，借古讽今；是文章训练的主要方式，多翻案文章。
苏轼《宋襄公论》:“宋襄公非独行仁义而不终者也。
以不仁之资，盗仁者之名尔”，“宋襄公，王莽之流。
襄公以诸侯为可以名得，王莽以天下为可以文取也。
其得丧小大不同，其不能欺天下则同也。
其不鼓不成列，不能损襄公之虐。
其抱孺子而泣，不能盖王莽之篡。
使莽无成则宋襄公。
使襄公之得志，亦一莽也。
”苏轼的类似史论文章达到百篇。
宋襄公打着仁义大旗谋私利。
唐宋诗歌翻案也很多，杜牧《题乌江亭》。
《明妃曲》其一王安石明妃初出汉宫时，泪湿春风鬓脚垂。
低徊顾影无颜色，尚得君王不自持。
归来却怪丹青手:“入眼平生几曾有！”意态由来画不成，当时枉杀毛延寿。
一去心知更不归，可怜着尽汉宫衣。
寄声欲问塞南事，只有年年鸿雁飞。
家人万里传消息:好在毡城莫相忆。
君不见咫尺长门闭阿娇，人生失意无南北。
扬声器关于“单元学习任务1、“心怀天下，勇于担当”，说出了中国政论文的核心:观点正确2、论证的要素:立足于时世，自己的立场。
文章很难说服别人，但是对别人有帮助。
建议学生读一读司马光的回信。
3、“理性的声音”和“理性的表达”古代主要论证方法是比喻和类比。
4、论辩有两种:受价值限制，无价值限制。
