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课程论与教学论的联合体

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第５ 期
李方 ： 课程论与教学论的联合体
１１ ４
教学决策制定于课程决策之后 ， 反过来 ， 课程决策又 教授法课程 以及继后 的分科教材 教法课 程的开设 、 为 在教学实施和评价之后得到进一步 的修正和完善 。 相关著作教材的出版 ， 以后 的教学论 发展奠定 了 这一过程周而复始 、 循环递进 ， 通过课程与教学两个
收稿 日期 ， ０ ０ ￣ ６— ７—１ ０ ８
４循 环联 系模 式 、
循环联 系模式认 为， 课程与教学虽然是两个相 对独立的系统 ， 但二者之 间又存着着密切的相互联 系， 构成一个更大的循环系统 。其 中， 课程不断地作
用和影响着教学 ， 教学也不断地作用和影响着课程。
作者简介： 李方（９８ ， 广东电白 ， １４一）男。 人 湛江师范学院教育科学－ 学院教授。 从事课程与教学论研 究。
施的基本途径 ， 教学是课程研制过程的一个基本环 Ｅ 的研究， ） 在欧美 ， 于课程与教学的关系主要存 节 。一般认为 ， 关 前苏联 以及我国 ２ 世纪下半页基本 ０ 在着四种不同的观点 ， 形成了四种不 同的模式。它 采用“ 大教学论” 模式 ， 而英美等国则主要采用“ 大课 们是 ： 相互独立模式（ ｕｌｔ ｏｅ 、 Ｄ ａｓｃ ｄ１ 相互交叉模式 程论” ｉｉ Ｍ ） 模式。
关键词 ： 程 ； 学； 系； 课 教 关 丛书 中圈分类号 ：４３０ Ｇ２ ． ２ 文献标识 码： Ａ 文章编号 ： ０ — ７２２Ｏ） — １ — ３ １ ６ ４０（Ｏ６Ｏ ０４ ０ ０ ５ ０
近 ２ 年来我 国出版的《 ０ 教学论》 课程论》 及《 的 专著、 教材甚丰， 已出版过若干套《 也 教学论丛书》 及 《 课程论丛书》 。随着课程与教学关系问题研究 的日 益深入 ， 《 课程与教学论》 著作 、 教材逐步增多。在此 背景下 ， 李方、 刘海涛、 程可拉主编的《 课程与教学新 理论丛书》 由广东高等教育出版社于 ２０． ０ 年陆 Ｏ５２ ７ ０ 续出版。该丛书是课程论与教学论著作的联合体。
（ ｔ ｏ ｉ ｏｅ 、 Ｉ ｅ ｃ ｎ Ｍ ｄ１ 相互包含模式 （ ｏｃｎｉ Ｍ ｄ ｎｒ ｋｇ ｌ ） Ｃｎｅｔ ｏ． ｒ ｃ ｅ 和循环联系模式（ ｙ ｉｌ ｏｅ ： １ ） Ｃｃｃ ｄ ）［ ｌａ Ｍ １ ２ ｌ相互独立模式 、 相互独立模式认为， 课程与教学是两个相对独 立、 互不交叉的系统 。课程或教学在互不影 响的情
基础 。２ 世纪 ５ 年代 ， 国受苏联教育 学的影 响， ０ Ｏ 我
教学 论 系统的相互调试与改 良， 实现着教育 实践的持续改 高等师范院校曾学 习和移植苏联 的教学论 ， ０ 进与革新。课程与教学二者构成一个密不可分的循 成为高等师 范院校 教育系 的一门重 要课程。２ 世 环整体 。我们认 同这种模式。
纪 ６ 年代以后 ， ０ 我国 自编教学论教材、 出版教学论
但 ｏ 在我国，教学” “ 一词较早地在《 学记》 中出现 ， 而 著作 ， 仍保存苏联 教学论 体系 的痕迹 。２ 世纪 ０ 我国实 行改革开放政 策 ， 受欧美课程理 “ 课程” 一词则到唐代才 见于孔颖达 的注疏 中， 漫长 ８ 年代初 ， 在注重教学论研究 的同时 ， 也开始重视课 的封建社会， 学校课程主要是《 四书五经》是由国家 论 的影响 ， ， ９０ 设定的， 教育研究 者和教育工作者无权改变课程设 程论的研究。１８ 年在人 民教育 出版社设 置课程 １８ 课 教材 － 教法》 刊，９３ 创 １８ 置或开发课程 ， 因而对课程问题很少研究 ， 较多的是 教材研究室 ，９１年《 程 ・
课程与教学关系的研究始于 ２ 世纪初美 国著 ０ 名教育家杜威的研究 。 杜威说 ：……教学与课程彼 “ 此间水乳交融 ， 相互作用 ， 动态统一。… 继杜威之 ”∞ 后， 美国学者韦迪 （ ． ｒｅ用“ Ｒ Ｗｅ ） 课程教学” Ｃｒｃ． （ｕ ｉ ｒｕ １ ｓｕｔｎ－ 词表 达课程与教 学的联合… 。２ ｕ Ｉ ｔ ｃｏ ） ｍ ｎｒ ｉ ∞ ｏ 世纪 ９ 年代 ， ｏ 根据美 国课程论专家奥利瓦（ ｌａＰ Ｏｉ 。 ． ｖ
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２０ ０６年 ｌ Ｏ月 第 ２卷 第 ５ ７ 期
湛江师范学院学报
Ｊ Ｕ ＡＬ Ｏ ＨＡ Ｊ Ｇ ＮＯ ＭＡ ０ＵＪＧ Ｏ ＲＮ Ｆ Ｚ Ｎ Ｌ Ｒ ＬＣ ＥＥ
０ ｔ２ ｏ ｃ ．０ ６
ｖ０．７ Ｎ ． １２ ｏ ５
课 程 论 与教 学 论 教 育科 学学院， 东 湛江 ５４ ４） 广 ２０ ８
要 ： 学者认为 ， 与教 学是 水乳变融、 国外 课程 互相关联的 两个 系统。大致有 如下四种 不同的观点 ：１相 互 （）
独立模 式 ；２ 相互 交叉模式 ；３相互 包含模 式；４ 循 环联 系模 式。我 国“ 学” （） （） （） 教 一词的 出现 先于“ 课程” 一词。历 史
相互包含模式有两种情形 ： 一是教学包括课程 ， 即“ 大教学论” －是课程包括教学 ， 大课程论” ；－ 即“ 。
在“ 大教学论” “ 中，课程” 一般被当作 “ 教学 内容” 来 看待 ， 课程是教学活动 中的一个基本要素。而在“ 大 课程论” “ 中，教学” 一般被看作 “ 课程实施” 或课程实
上人们重教学研究而轻课程研究。上世纪末， 在国外研 究成果的基础上， 我国学者对课程与教学关系进一步深化 研究。作为学科， 教学论＞ 从＜ 发展到＜ 教学论） 课程论》 与＜ 并存 ， 进而发展 到两“ 整合：课程与教学论＞ 论” 《 。主鳊 《 课程与教学新理论丛书’ 当考虑上述研究基础与发展趋势。
况下各 自发生变化 ， 课程由上级制定 ， 教学由教师与
学生具体运作 ； 课程具有法规性 ， 一般不更改 ， 教学 则是执行课程内容的活动 ， 具有较大 的灵活性。
２ 相互交叉模式 、 相互交叉模式认为， 教学和课程虽然是两个相 对独立的系统 ， 但二者之间叉存在着相互交叉 的关
系， 即教学包含课程的一部分 ， 课程也包含教学的一 部分。 ３ 相互包含模式 、

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课程与教学论概述

课程与教学论概述

第一章课程与教学论概述第一节什么是课程与教学论一、课程与教学论的研究对象课程问题与教学问题①事实问题（是什么）②价值问题（为什么）③技术问题（怎么样)二、课程与教学论的基本任务1．解释课程与教学基本规律2．确立课程与教学价值观3．优化课程与教学技术认识其现象→解释其规律→指导其实践三、课程与教学论的历史演进（一）古代的课程与教学思想1．《论语》：记载孔子教育方面的言论和主张；2．《学记》：中国也是世界上最早的教育论著；3．《雄辩术原理》西方最早的专门教育论著；4．古罗马昆体良译成《论演说家教育》；(二) 教育论的形成与分化教学论的形成1．拉特克：教育史上第一个倡导教学论的人；2．夸美纽斯;：1632年，《大教学论》的发表标志着教学论学科的诞生；3．赫尔巴特：1806年，《普通教育学》是教育学和教学论学科诞生的重要标志;教学论的多元化20世纪初赫尔巴特→传统教学论→儿童经验活动中心杜威→现代教学论→教师书本活动中心凯洛夫20世纪五六十年代科学主义教学论人本主义教学论(三)课程论的独立与发展课程论的独立博比特的课程理论1918年《课程》——课程理论作为独立学科诞生的标志1924年《怎样编制课程》查特斯的课程理论1923年的《课程编制》泰勒的课程理论1934年《成绩测验的编制》1949年《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的圣经原理：确定教育目标，选择教育经验；组织教育经验，评价教育计划。

课程理论的发展课程现代化的三大代表布鲁纳（美国）：结构主义教学论，1963年《教育过程》，课程内容一个门学科的基本结构为中心。

赞科夫（苏联）：发展主义课程论，1975年《教学与发展》，把一般发展作为课程的出发点和归宿。

瓦根舍因（德国）：范例课程论，强调课程的基本性、基础性、范例性。

四、我国课程与教学论的发展1、课程论李秉德1985年《教学论》王策三1991年《教学论程》1985年中国教育学会教程专业委员会成立。

2、课程与教学论台湾王文科，1995年的《课程与教学论》大陆钟启泉，张华，1999年的《课程与教学论》五、课程论与教学论的关系（一）国外四中关系模式二元独立模式相互交叉模式包含模式二元循环联系模式（二）国内几种主要模式大教学观大课程观并存观整合观第二节学习课程与教学论的意义与方法一、学习课程与教学论的意义1、课程与教学论是学校教育的基本工作。

《课程与教学论》第五章 课程与教学-教育文化-

《课程与教学论》第五章 课程与教学-教育文化-

方法 ■ 4、 变革起来难度较大
■ 二、 经验课程 ■ （一）、经验课程的涵义 ■ 又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程 ■ 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 ■ （二）、经验课程的典型理论形态： ■ 1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄
贝尔） ■ 特征： ■ a 人性善 ■ b 教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则 ■ 2、经验自然主义经验课程论（杜威） ■ 特征：223-224 ■ 3、当代人本主义经验课程论 ■ 特征： ■ 由“经验课程”发展到“体验课程”(略）
■ 学生在教师指导下掌握课程教材的组织框 架256
十 班级授课组织
■ 一、 班级授课组织的确立 ■ 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用 ■ 最先在理论上将班级授课制组织确立起来
的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶 ■ 二、 班级授课组织的基本特征 ■ 257-258 ■ 三、班级授课组织的优势与不足 ■ 258-259
■ c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童 的发展、学习阶段相适应
■ 2、 学术中心课程 ■ 指以专门的学术领域为核心而开发的课程 ■ 3、 综合学科课程
■ 把两门或以上的学科整合起来，形成一门 新的学科。
■ （二）、学科课程的基本特征；
■ 1、以学科知识或文化的发展作为课程科目 的基本来源，课程开发以学科知识及其发 展为基点，强调学科知识的优先性
■ 4、社会本位综合课程的范例
■ 轮形课程（布拉梅尔德）
■ 轮轴代表学年教学中心主题
■ 轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业 训练、社会性经验等各类课程
■ 轮辋代表统一地联合所有相关课题学习， 使整个车轮成为一个有机结构
■ Sts课程（科学—技术—社会课程）
课程与教学论知识点

课程与教学论知识点

课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域中的一个重要分支，它主要研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。

这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要的意义。

接下来，让我们一起深入了解一下课程与教学论的一些关键知识点。

一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学校为学生提供的学习内容和进程的安排。

它可以分为多种类型。

学科课程是以学科知识为中心来组织的课程，例如语文、数学、物理等。

这种课程注重知识的系统性和逻辑性，但可能会与实际生活有些脱节。

活动课程则强调学生的直接经验和实践活动，通过让学生参与各种实际活动来学习。

比如组织学生进行社会调查、手工制作等。

综合课程试图打破学科界限，将多个学科的知识融合在一起。

例如科学与社会、艺术与生活等主题的课程。

隐性课程是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，比如学校的文化氛围、师生关系等。

二、课程设计的模式目标模式是课程设计中常见的一种模式。

它首先确定课程的目标，然后根据目标选择和组织课程内容，最后进行课程评价，以确定目标是否达成。

过程模式则更关注课程的过程和动态性，强调在课程实施过程中不断调整和改进。

情境模式则考虑到课程所处的社会文化背景和学生的具体情况，使课程更具适应性。

三、教学方法讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。

这种方法效率高，但可能缺乏学生的主动参与。

讨论法鼓励学生积极参与讨论，分享自己的观点和想法，有助于培养学生的思维能力和合作精神。

演示法通过教师的示范和展示，让学生更直观地理解知识。

探究法让学生自主探究问题，培养学生的创新能力和解决问题的能力。

案例教学法通过实际案例的分析，帮助学生将理论知识应用于实际情境。

四、教学组织形式班级授课制是目前学校教育中最常见的组织形式，具有高效、系统等优点，但难以满足学生的个别差异。

小组教学将学生分成小组进行学习，能够促进学生之间的合作和交流。

个别教学则可以根据每个学生的特点和需求进行定制化教学。

2024五校教育教学联合体活动实施总方案

2024五校教育教学联合体活动实施总方案

2024五校教育教学联合体活动实施总方案2024年五校教育教学联合体活动实施总方案一、背景随着教育的发展和社会的变革，传统的单一学校教育模式已经无法满足学生的全面发展需求。

为了提供更加优质的教育资源，五所学校决定联合组成教育教学联合体，共同开展教育教学活动，并提高教育教学水平，为学生创造更好的学习环境。

二、目标1. 提供丰富多样的教育资源，满足学生的学习需求。

2. 优化教育教学模式，提高教学质量和效果。

3. 加强教师队伍建设，提升教师专业能力。

4. 提升学校的整体竞争力，培养创新能力和实践能力。

5. 建立良好的教育教学合作机制，促进校际之间的交流与合作。

三、实施方案1. 教育资源共享通过五校合作，建立教育资源共享平台，包括教材、教辅资料、实验设备等，供学生和教师共同使用。

每个学校根据自身特长和优势，在资源共享平台上提供相应资源，以增加教育资源的多样性和覆盖面。

2. 跨校师资交流每学期安排一定数量的教师交流活动，促进师资队伍之间的交流和共享。

教师可以到其他学校观摩教学，互相学习借鉴。

同时，每学校也可以安排一些优秀的教师到其他学校讲座或培训，提高教师的专业能力和教学水平。

3. 联合开展教育实践活动五所学校可以共同开展一些教育实践活动，如科技竞赛、社会实践、艺术节等。

通过集中资源，为学生提供更广阔的舞台，培养他们的创新能力和实践能力。

同时，通过这些实践活动，也可以加强不同学校之间的合作与交流。

4. 联合编制教学大纲和课程设计五校合作编制教学大纲和课程设计，以满足学生全面发展的需求。

在编制过程中，各校可以共同参与，汇集各校的优势与特长，确保课程的质量和有效性。

5. 定期开展联合考试每学期末，五所学校可以组织联合考试，以评估学生的学习效果和教学质量。

联合考试可以采用不同学校的试题，加强学生之间的比较和竞争，推动学生成长和进步。

四、实施机制1. 建立教育教学联合体工作小组每所学校成立教育教学联合体工作小组，负责统筹协调五校教育教学联合体的建设和实施工作。