运用“整合任务”教学模型改善大学英语口语教学效果的研究

第２７卷　第１１期　２０１０年１１月　辽宁教育行政学院学报　

Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｌｉａｏｎｉｎｇ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　Ｖｏ１．２７　ＮＯ．１１　

ＮＯＶ．２０ｌ０　

运用“整合任务＂教学模型改善大学英语口语　教学效果的研究　董元元　（东北财经大学，辽宁大连１１６０２３）　［摘要】随着大学英语教学改革的推进，听力与口语教学备受瞩目。然而，相对于听力技能培训而言，口语能力培养的优先　性在教学实践中却未能得到充分体现，传统口语课堂教学模式的低效性已无法满足大学生的学习与就业需求。这里在“二语习得　理论”与“建构主义理论”的指导下，分析大学英语口语教学的低效现状及原因，在口语教学中探索出“整合任务”教学模型，并对其　实践效果进行研究。　ｆ关键词】大学英语１３＇语；二语习得；建构主义；教学模型；整合任务　【中图分类号］Ｇ４２０　ｆ文献标识码】Ｂ　Ｉ文章编号］１６７２—６００２（２０ｌ０）１１－００５０—０３　

一、

“整合任务”教学模型的理论基础　

（一）二语习得理论　１．输入理论　输入过程是辅助二语习得的重要因素。“学习者　只有在获得二语输入的条件下，二语习得才能发生　（Ｅｌｌｉｓ　１９９４）”第二语言的信息输入可以是口头或书　面形式。口头形式的输入，可以来自于互动场景，即在　师生谈话及同伴沟通过程中获得。然而，并非所有形　式的输入都有助于语言习得。“学习者对于输入信息　的理解是二语习得的充分必要条件（Ｍｉｔｃｈｅｌｌ＆　Ｍｙｌｅｓ，２００４）”输入理论指出，人类习得语言的必要途　径是理解性的输入，即接收“可被理解的信息”。“……　信息输入中包含通往下个学习阶段的框架，即略高于　学习者现有语言能力的知识，通过理解相应的信息输　入，我们从现在的学习阶段ｉ，晋升至更高阶段ｉ＋ｌ　（Ｋｒａｓｈｅｎ，１９８５）。”　因此，口语表达是语言习得的结果。没有信息输　入，学习者将无法使口语能力进阶，即单纯的口头表　达练习，无法有效提高学生口语能力。　２．输出理论　根据输出理论，“在特定环境下，语言输出（口语或　写作）会成为二语学习过程的一部分（Ｓｗａｉｎ，２００５）”　Ｓｗａｉｎ进一步指出语言输出对于二语学习的作用：第　一，提醒／促进。使用目标语言进行练习，可以促使学　习者意识到自身语言习得体系中存在的问题。第二，　检验。输出目标语言的过程为学习者提供使用与检验　习得成果的机会。第三，反思。使用目标语言进行沟　通，学习者有机会反思和讨论他人输出的信息。　简言之，作为二语习得目标，语言输出在学习过　程中扮演重要角色。教师对输出过程加以引导与调　整，将对学生口语学习效能的提高发挥重要辅助作　用。　（二）建构主义理论　建构主义理论的核心观点是：知识不是通过教师　传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背　景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用　必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。语言学　习的目的是使用目标语言进行有效沟通。语言的使用　不仅是为了实践或展示语言知识，更是为了在社交场　合能够获取与交流信息。建构主义理论认为，学习是　

一种社交的、整合的、互动的过程，讲授知识的单一过　程无法确保学习目标的实现。“学习不局限于个人范　围之内，也不是通过外力形成的被动行为。当学习者　从事一定的社交活动时，才产生有效的学习过程。　（Ｋｉｍ，２００１）”建构主义学习理论把“教师”、“学生”、　“任务”和“环境”作为学习所必需的四大要素。强调学　生是认知的主体，学生应该认识到自己拥有解决问题　的自主权，通过独立探究、合作学习等方式，努力使自　己成为知识的积极建构者，逐步提高自控能力，学会　自主学习，为终身学习打下良好的基础，同时该理论　重新定义了教师在学习过程的角色：教师是学习建构　的指导者、帮助者、促进者、支持者、评价者，教师要为　学生创设良好的学习情境，提供多样化的信息来源。　语言学习不是填充语言知识的单一过程，而应是在社　交场景下的整合过程，学生可以通过讨论话题和解决　实际问题的方式，进行主动学习。　二、大学英语口语教学的低效现状与分析　随着大学英语教学改革的推进，对于听说能力的　培养开始受到越来越多的重视。然而，相对听力技能　培训而言，口语能力培养的优先性在教学实践中却未　

［收稿日期】２０１０—０９—１１　【作者简介】董元元（１９８０一），女，辽宁沈阳人，东北财经大学国际商务外语学院讲师。　

・５０・　能得到充分体现。大学英语教学中，口语教学的低效　性已成为众矢之的。学生经过四年的大学英语学习，　仍然无法在英文社交场合对他人的语言进行准确的　理解或作出适当的反馈，即无法使用英语进行信息传　递与交换。伴随社会生活和职业发展的国际化趋势，　在听说读写译五项基本技能中，口语已成为大学生最　渴望提高的能力，同时也被认为是最难提高的能力。　影响大学英语口语教学效率的原因主要包括：　第一，班型过大。由于班型容量大，传统教学方　法（强迫式的输入与输出）会缩短学生与教师互动的　平均时间，同时限制学生之间的互动频率，从而阻碍　学生口语能力的提升。　第二，口语教学孤立于其他技能之外，信息的输　入与输出没有达到有机结合。传统的教学实践通常　把读、听、说进行分项训练，基本上把信息输入（读、　听）和信息输出（说）完全分割。一方面，学生在听力、　阅读课程中接收的信息，无法获得主动输出的机会，　或者无法即时输出。另一方面，学生在口语课堂的训　练大多局限于陈述个人主观观点，与信息输入完全脱　节。这两方面共同作用，造成学生语言知识记忆的效　率低下，口语表达内容贫乏，无法取得突破性的进展。　第三，课堂活动设计缺乏交际目标导引。语言学　习的最终目标是使用目标语言与人交流、解决实际问　题。传统口语教学方式中的强迫式输出，容易造成学　习焦虑；机械化的训练项目，忽略了语言的社交功能，　难以激发学生完成实际交际任务的潜能。　三、“整合任务”教学法与英语口语教学效果的提高　（一）“整合任务”口语教学模型　为了在大学英语口语教学中提高效率、改善效　果，笔者对传统口语教学方法进行补充与改良，初步　形成了“整合任务”型口语教学模型（见图１）。该方法　具备以下特点：　第一，“整合”读　听、说三项技能训练，即紧密结　合输入和输出过程。通过阅读与听力方式，为学生提　供相关话题的背景资料与时事资讯，包含书面信息和　视听信息；让学生在理解信息之后的第一时间进行转　述、援引或评论，即输出，从而使输入与输出满足及时　性、相关性，实现二者有机统一。在话题内容选择方　面，依据学生的兴趣、需求及语言水平而进行。话题　难度实行逐级进阶，初级阶段的话题主要包括校园生　活、家庭生活等；中级阶段的话题包括旅游、环保、就　业、社会问题等；高级阶段的话题主要包括宗教、艺　术、财经、文化差异等。　第二，以“交际任务”为导向。设置贴近真实场景　的练习与活动，比如专访、记者招待会、家庭会议、谈　判、辩论等，让学生在完成社交任务的过程中，主动运　用相关信息与语言知识。避免了传统方式的师生问　答所产生的心理压力，有助于学生减少学习焦虑，发　挥语言潜能。任务难度的设置应当保持在“现有发展　区”和“最近发展区”的差异范围之内（Ｚｏｎｅ　ｏｆ　Ｐｒｏｘｉ—　ｒｅａｌ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）。如果任务难度过大，会　造成学生的挫败情绪；难度太小，则学生在语言能力　方面将无法获得提高。最佳策略应当是，既让学生感　觉交际任务有一定难度，又可以在教师或同伴的协助　下解决问题。　第三，通过“分组任务”（三人一组）增加学生口语　实践的平均时间。这在一定程度上可以改善班型过大　造成的弊端。在小组活动中，口语能力较好的学生可　以为能力较弱的学生释义或提供语言协助，从而开拓　语言实践能力；能力较弱的学生在此过程中也有更多　的机会接触和巩固语言知识和相关信息。　第四，教师角色转换，提高监控与反馈效率。教师　在信息输入过程中扮演协助者角色，帮助学生对相关　资料进行理解与吸收。信息输出阶段，教师首先是指　导者，在小组活动中进行示范，引导学生有意识地使　用语言知识与相关信息；小组活动全面展开后，教师　则作为支持者监控与辅助各组的交流过程，作为激励　者激发学生交流的热情；小组任务完成后，教师应发　挥评价者的作用，对语言方面的错误进行指正，并对　小组表现进行反馈性评价，以提示学生在后续的口语　活动或下一阶段的学习中进行改善。　Ｓｔａｇｅ　ｘ信息输入｝听力＋阅读　（１０－１５ｍｉｎ）　上　

Ｓｔａｇｅ　ｘ信息输出：口语　Ｓｔｅｐｌ：牧师作为指导　玎　范、　引导小　活动（３～５ｍｉｎ１　Ｊ　

Ｓｔｅｐ２：教帅作为雌储者　激　者，监控再组交　、过　’　ｆ１５～２０ｒａｉｎ１　Ｊ　？（小符台进阶要求）　＋　ｌ　Ｓｔｅｐ３：教师作为指导　对交际　效果进行纠ｌＩ。　ｊ评价ｆ３～５ｒａｉｎ）　

ｌ　Ｊ　

Ｌ符　进阶些求）　Ｊ　ｓｔａｇｅ　ｘ＋ｌ信息输入　

图１　“整合任务”口语教学模型　（二）对于“整合任务”口语教学法效果的评价　

１．学生对口语水平提高的自我评价　笔者对本校非英语专业的本科一年级共四个班　的学生进行了为期１８周的口语教学，每周课堂时间　为１００分钟。教学任务完成后，对“整合任务”口语教　学模式的实施效果进行调查访谈和问卷调查，共发放　调查问卷１８０份，收回有效问卷１７６份。　被调查学生认为口语水平的提高主要体现在以　下三方面：　第一，口语表达的恐惧感减少。９１．２％的学生认　

・　５１　・　为自己在口语课堂上的恐惧感“大幅度降低”；５．７％　的学生认为恐惧感有“中等程度降低”；２．１％的学生　认为有“小幅度降低”；１．１％的学生认为自己的恐惧　感“基本没有降低”。“在这个课堂上，老师很少直接　一对一提问学生，让我松了一口气。我跟同伴讲英语　的时候，心理压力没有那么大。现在讲英语的时候，　比以前有了些自信。（受访学生Ｈｏｏｋ）”“……当我对　话题内容非常感兴趣时，好像就会忘记自己的紧张　（受访学生Ｓｕｅ）”　第二，关于特定话题的词汇表达变得更加丰富。　８１％的学生认为这种方式的口语学习在短时间内可　以大量扩展词汇量和表达法。“尤其是一些商业、环　保、文化领域的专业词汇——这些词汇在工作和生活　中非常实用，但在其他的公共英语课堂上基本接触不　到。在口语课上，我先听到看到这些表达，然后在讨　论时说出来，或者听同伴讲出来，很快就能记住意思　和用法。有一次，在完成‘家庭环保提案’的课堂活动　中，我学习并复习了‘可再生能源ｒｅｎｅｗａｂｌｅ　ｒｅｓｏｕｒｅｅ’　和‘混合动力车ｈｙｂｒｉｄ　ｃａｒ’的说法，后来跟留学生讨　论相关问题时，这两个表达脱口而出，给他们留下了　深刻印象。（受访学生Ｋａｔｈｅｒｉｎｅ）”　第三，英语口语综合沟通能力有所提高。８７．５％的　学生认为口语沟通交际能力有“大幅提高”；９．７％的学　生认为有“中等幅度提高”；２．８％的学生认为有“小幅　提高”。“……我过去参加英语口语考试的时候，被问　到最多的问题是‘Ｗｈａｔ　ｄｏ　ｙｏｕ　ｔｈｉｎｋ　ａｂｏｕｔ　ｔｈｉｓ？’。所以　我的英文表达基本局限于说说自己的看法，根本没有　互动。但在这门课的小组活动中，我们必须使用英语　进行实际的沟通，当别人听不懂我说的话时，我必须　做出解释；如果我不同意其他人的观点，也必须表达　出来—＿一一这样才能保证任务顺利完成。（受访学生　Ｗｉｌ１）”“课堂活动很有挑战性，我需要适应同伴的发　音，有时我不得不利用肢体语言帮忙传递信息，但最　终都能基本上保证比较有效的沟通。（受访学生Ｊｏｅ）　第四，对于今后口语学习的方向与方法更加明　确。８４．７％的学生认为通过参加“整合任务”的课堂训　练，对于口语学习的方向与方法“非常明确”；１３．６％　的学生认为“比较明确”；仅有１．１％的学生表示“不够　明确”。受访学生普遍表示，课程话题设置和课堂活　动安排，给口语自学提供了参考；教师在每次对课堂　任务的总结与反馈过程中所提出的建议和意见，使学　生了解到自身的改善方向，比如，语言面貌、词汇语　法、思维方式、文化差异等方面的注意事项。　２．教师对教学效果的评价　总体而言，“整合任务”的课堂模式对口语教学效　果起到了较大程度的改善作用。就本学期４个教学　班的情况来看，期末测试平均分比期初摸底测试平均　分上升了】６分（百分制）。具体效果评价如下：　・５２・　第一，它能够激发大学生的表达热情，让他们敢　于“开口说英语”。教师角色的转换使课堂氛围轻松活　泼，打破了传统教学的沉闷与紧张。　第二，它丰富了大学生英语表达的内容。从他们　感兴趣的话题人手，运用合理的信息输入与及时输　出，帮助学生的表达言之有物，能够对观点自圆其说，　并进行恰当地例证。　第三，它能够有效改善学生刻板的思维方式。通　过多角度的信息来源与生动的小组讨论，让学生在课　堂时间不断经历“头脑风暴”，拓展发散型思维的潜　力。有助于学生在语言输出过程中摆脱千篇一律、生　硬空洞的表达方式。　第四，它把交际与文化元素通过主题与场景方式　进行渗透，学生在潜移默化中获得了实践语言知识的　机会。“整合任务”模式完全杜绝了传统口语教学只注　重主观表达，不关心交流与沟通实效的现象；在小组　成员倾听与互动过程中，学生英语口头交际能力与应　变能力得到全面提升。　第五，课堂上所进行的输人、输出与反馈的系统　流程，为学生的自主学习提供了指南，减少学生自我　训练过程中的盲目性。　四、结语　“整合任务”口语教学模型是在“二语习得理论”　与“建构主义理论”指导下，为解决我国大学英语口语　教学低效现状所进行的教学方法探索。虽然在实践中　取得一定成效，但仍然存在不足，比如，该方法的实施　依然受到班型大小的制约、主题与任务难度的界定仍　然缺乏量化标准等，有待于在课堂教学过程中进～步　完善。