有效教学的关键行为与辅助行为

有效教学的关键行为与辅助行为[美]加里·D．鲍里奇一、促成有效教学的五种关键行为1．清晰授课清晰授课是指教师向全班呈现内容时清晰程度如何。

（1）告诉学生课时目标（如叙述哪些行为将会作为课时成果，出现在考试或今后的作业中）。

在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标（如知识、理解等），向学习者指出此行为将以什么方式运用。

（2）为学习者提供先行组织者（把当堂内容放在过去和/或将来课时的背景下）。

查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前学习内容在本节课体现了多少。

开始上课时，告诉学生，他们将要学习的内容是较大的知识单元中的一部分。

（3）在上课开始时，检查与学习任务相关的先前学习内容（如弄清学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就对它们重新教授）。

在上课开始时提问或者规律地检查作业，弄清学生是否已经掌握了与任务相关的先前知识。

（4）缓慢而明确地发出指令（如在需要时重复指令或者把指令划分成若干小指令）。

以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发讲义又口头表述。

（5）知道学生的能力水平，教学适应学生的当前水平或略高于当前水平（如知道学生的注意力，保持期）。

根据标准化测验及以往的作业和爱好来确定学生的能力水平，并相应地重新确定教学目标。

（6）用举例、图解和示范等方法来解释和澄清（如利用视觉来辅助解释和强化重点）。

重述要点，其叙述方式不同于初次教授时的方式（如视觉对听觉）。

（7）在每一节课的结束时进行回顾总结。

使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日后回忆已学内容。

2．多样化教学多样化教学是指多样地或灵活地呈现课时内容。

一是提问题，二是对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用。

（1）使用吸引注意的技巧（如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课）。

以某种活动来开始一节课，活动的方式不同于上一节课或上一个活动。

（2）通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力（如改变音高或音量，在转向新活动时四处走动）。

以有规律的时间间隔变化位置、改变语速或音量来表示内容或活动发生了变化。

（3）变化呈现方式（如讲演、提问、提供独立练习时间等）。

提前建立日常活动的程序，使看、听、做周期性循环。

（4）混合使用奖励和强化物（如额外的学分，口头表扬，独立练习等）。

建立奖励和口头表扬用语清单，从中随机选择，并在表扬的同时解释为何进行表扬。

（5）把学生的想法和参与纳入教学的某些方面（如使用间接指导或发散性问题等）。

偶尔使用学生的意见来开始教学。

（6）变化提问类型（如发散性的、聚合性的问题[每周的]）和试探性的问题（如澄清、探询、调整[每人的]）。

使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配，根据单元计划来变化课时目标的复杂水平。

3．任务导向任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。

教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。

（1）制定的单元和课时计划，能反映课程指南或所选课文的最重要特征（如每个单元和课时目标都能在课程指南或所选课文中找到依据）。

对照单元计划和课程指南，调整每一课时，考察它们之间的相关性。

与其他教师讨论课文和课程指南最重要的部分。

（2）有效率地处理行政事务性干扰（如参观者、通告、捐钱、材料和物资分配等），方法是提前预见这些干扰并安排一些任务，把别的任务推迟到非教学时间。

要作出限制，每课时不能超过5-10分钟用于非教学任务，把所有其它任务推到课时前或者课时后。

（3）以最小的扰乱课堂的代价，制止或阻止不当行为（如事先制定学术和工作条例，从而“保护”对教学时间不受侵扰）。

针对最常见的不当行为制定规则，并把规则贴在显眼的地方。

在课堂上只确认出违规者和违规行为，延迟处理。

（4）为教学目标选择最合适的教学模式（如对于知识和理解目标主要使用直接教学，而对于咨询和解决问题的目标主要使用间接教学）。

把教学内容划分为①事实、规则和动作序列（使用直接教学法）；②概念、模式和抽象概念（使用间接教学法）。

（5）用明确限定的事件逐步准备单元成果（如每月一次或每周一次的总结、反馈和考试期等）。

制定进度表，以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂活动（如小测验和重要测验，总结和反馈期等）。

4．引导学生投入学习过程引导学生投入学习过程，致力于增加学生学习学术性科目的时间。

增加学习时间应该是增加学生的投入时间。

（1）在教学刺激之后立即诱发理想行为（如提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练。

在每组教学刺激之后安排练习或问题。

（2）在一种非评价性的气氛中提供反馈机会（如第一次可以让学生不受约束地集体回答，或者悄悄地回答）。

在有指导练习时期开始时，要求学生悄悄地回答，或者非评价性地（如小组）反馈。

（3）必要时使用个人活动和小组活动（如成就契约、程序性课文、游戏和模仿、作为引起学习动机的学习中心等）。

为可能需要的学生准备个性化教学材料（如纠正性练习或课文）。

（4）使用有意义的口头表扬，引导学生积极投入学习过程并保持积极性。

通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的、促进学生进步的课堂气氛（如解释答案为什么正确）。

（5）监督课堂作业，在独立练习期间频繁地检查进展情况。

在学生做课堂作业时，花在单个学生身上的时间限制在每人30秒左右，提供与教学上相关的答案。

在整个班上来回转。

5．确保学生成功率学生学习的成功率是指学生理解和准确完成练习的比率。

高成功率是学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错；中等成功率是学生不完全理解任务，犯一些实质性的错误；低成功率是学生压根不理解任务。

应该组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

（1）所建立的单元和课时内容反映先前学习内容（如安排课时序列时考虑与任务相关的先前信息）。

制定倒置的单元计划，鉴别出为达到最高等级的单元结果所必需的最低等级的课时结果，以最符合单元结果实现的逻辑顺序来安排课时。

（2）在最初的回答之后立即给予纠正（如当第一次有人给出粗略的问答后，示范正确问答，并告诉学生如何达到正确回答）。

在独立练习之前，提供有指导的练习，并在练习的间隙提供自查方法。

（3）把教学刺激划分为小块（如设立一样大小的课时，使学习者在当前水平上轻易消化学习内容。

安排跨学科主题的单元，强调那些易于记忆的关系和联系。

（4）应该以容易掌握的步骤安排向新材料的过渡（如根据先前的主题模式改变教学刺激，使每一节课看起来都像是先前课时的延伸）。

向下延伸单元计划层次表至更具体的课时，这些课时以单一的单元主题和结果结合起来，置于最上层。

（5）变换刺激的呈现节奏，并持续不断地为教学高潮或者关键事件做准备。

使用复习、反馈和考试时期，形成紧张、增减和期待的间隔。

二、与有效教学有关的五个辅助行为1．利用学生的思想和力量利用学生的思想和力量包括认可、修改、应用、比较和总结学生的回答，从而促成课时目标，并鼓励学生参加。

如①通过重复他/她使用的名词和逻辑连词，运用学生的想法（用来提高授课清晰度）。

②使用学生的想法，重述它，要么用你自己的话，要么用其他学生的话来表达这个概念（用来丰富教学）。

③使用学生的想法来教授一个推论，或者用它进一步分析一个问题（鼓励学生投入学习过程）。

④采用某个学生的想法，并与这个学生先前表达的或其他学生表达过的想法之间寻找联系（鼓励学生投入学习过程）。

⑤用个别学生或学生群体的说法，作为对所教概念的概述和回顾（用来加强任务导向）。

2．组织结构教师用来组织将要呈现的内容或者总结已经呈现的内容的语言，称为组织结构。

组织结构用在教学活动或问题之前时起到脚手架的作用；用在教学活动和问题结束时可以强化所学内容。

一是发出信号（表示方向或内容上将会有变化，清晰的信号能提醒学生注意即将发生的变化）；二是方法是使用强调（如用“最重要的”、“这很重要”、“记住这一点”等口头记号，用来强调最重要的要点，提醒学生注意在活动结束时出现的知识和理解）。

3．提问的艺术（1）内容问题：教师提出内容问题，让学生直接处理所教内容，如教师提出一些问题，看学生能否回忆并理解特定材料等，问题的正确答案教师事先就知道。

包括①直接的问题，问题不需要解释，没有别的意义。

②低层次的问题，问题只需要回忆准备好的事实，而不必概括或推理。

③聚合的问题，从不同资料源得到同一个答案。

④闭合的问题，问题没有别的可选答案或解释。

⑤事实的问题，问题只要求回忆零散的、完全被公认的知识。

提问艺术是教师最重要的技巧之一，传达给学生时运用的技巧的多样性，很大程度上决定于运用问题的灵活性，问题自身很少是目的，而绝大多数情况下是一种手段，通过它们来影响学生操作，或者让学生思考呈现过的材料使他们投入学习过程。

（2）过程问题：为了促进不同的心理操作，提问有不同的目的。

解决问题、提供指导、激发好奇、鼓励创造性以及培养学生分析、综合和判断的能力等教学目标都应在提问策略中反映出来，为达到这些目标，内容本身不是目的，而只是达到较高层次目标的一种手段。

①间接的问题，问题有多种可能的解释和替代意义。

②高层次的问题，问题所要求的心理过程比简单的回忆事实要复杂（如概括和推理）。

③发散的问题，从不同的资料源可以得到不同的正确答案。

④概念的问题，问题要求抽象、概括和推理等处理。

过程问题鼓励更多的思考和更多的解决问题的活动，要求学习者使用个人的知识储备来积极建构他自己的解释和意义。

4．探询探询指教师用来鼓励学生详细阐述自己或别人答案的陈述。

探询既可以采用泛泛发问的形式，也可以包括其他表达方式，诱导学生澄清答案，探询某一回答的额外信息，调整学生的问答使它沿着更有利的方向发展，教师经常用探询把讨论提升到更高的思维水平上。

如果诱导、探询和调整循环进行，学生就会取得最大成就，能把讨论有计划地导向更高的复杂水平，寻找相互联系，概括和解决问题。

由诱导、探询和调整构成的循环，目的在于促进学生咨询或独立发现课时内容，通过咨询来教学，学生学到的材料，比正规的讲演式教学学到的材料，记忆量要大一些。

5．教师情感情感既不能用教学行力记录本来捕捉，也不能用课堂互动的测量仪器来捕捉。

但学生能洞察教师行为背后隐藏的情感，并且相应地作出反应。

如果一个教师对所教学科感到兴奋，并且通过面部表情、声调的抑扬顿挫、手势以及整体的动作来展示这种兴奋，那么他比起那些没有展示这些行为的教师，更能吸引学生的注意。

不管教师能否清醒地意识到自己的这些行为，它们都是客观存在的。

热情是是指教师在课堂呈现过程中的活力、能力、投入、兴奋和兴趣。

传达给学生的热情最常见的是语调的抑扬变化、手势、目光接触和活力，热情对于学生的投入学习很重要。

没有人能长时间地保持高涨的热情状态，让情感永不枯竭。

适度的热情涉及语调抑扬、手势、目光接触和运动的巧妙平衡。

它只以适度的方式运用这些行为中的每一个。