让教育回归生活世界_胡塞尔_回到事情本身_的教育理解

教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述钱金铎现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。

荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。

但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。

范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。

但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。

好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。

这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。

1 现象学教育学对于教育的理解现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。

Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。

Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术；而教育则是education。

范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。

他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδeία也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。

胡塞尔现象学还原的方法论意义摘要“存在在意识中的消融”是胡塞尔现象学还原思想的核心。

胡塞尔认为，我们所能看到的事物只是“自在的对象”并不是“意向对象”，但是能被我们直观把握的对象或者说“明白清楚的感知”的对象是我们的意识中构造自身的，超越人的内在意识或者说在人的内在意识之外而存在的客体自身是不可能获得明见性的。

因此，胡塞尔从思维的自明性出发，主张对一切事物的存在乃至作为认识主体的人的存在问题作“悬搁判断”或者放到括号中去，存而不论，来追求哲学的绝对自明的开端。

通过现象学的还原，给所有的超越之物贴上无效的标志，使“存在”回复到“意识”中，对象在意识中构造自身，回到纯粹现象本身，即“回到事实本身”。

关键词胡塞尔现象学还原意义一、胡塞尔的现象学还原内容如何认识这种既非物质又非感性经验的“自我意识”呢? 胡塞尔认为，这既不能采用传统哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应采用他所特有的现象学的方法，即现象学还原法。

所谓“现象学的还原”，就是要从自然科学的认识还原到思维的直观认识，从超越的认识还原到内在的认识，亦即还原到纯粹的主体性上去。

用胡塞尔自己的话说，“现象学的还原就是说: 所有超越之物( 没有内在地给予我的东西) 都必须给以无效的标志，即它们的存在，它们的有效性不能作为存在和有效性本身，至多只能作为有效性现象”。

胡塞尔谈到过多种还原，但主要有两种: 先验还原和本质还原。

他主张通过先验还原引导人们进入哲学的观点，通过本质还原引导人们进入本质的领域，从而使人们领会或把握先验的“纯粹意识”。

这两种方法相辅相成，不分先后。

(一)先验还原先验还原又称悬置( epoche) 或括号法。

“悬置”这个术语来源于古希腊怀疑论哲学家，意思指中止判断或将判断搁置起来，对一切给予的东西打上可疑的记号这一点同笛卡尔的“我在怀疑”有异曲同工之处。

胡塞尔借用这个术语来表示现象学对经验的事实世界采取的一个根本立场。

例如在计算一道数学题时，可以把试题的某一部分放进括号里，暂时不顾及它，先解其他部分，然后再来解这一部分。

教育回归生活世界：一个值得反思的教育信条
胡金木
【期刊名称】《教育理论与实践》
【年(卷),期】2012(32)12
【摘要】在教育改革背景下,生活世界理论被教育研究者移植到了教育领域,教育回归生活世界成为教育研究领域中一个流行的教育信条。

然而,"教育回归生活世界"不仅在逻辑上表现为命题陈述的模糊不清、命题推理的漏洞百出,而且在教育实践上表现为有效性的缺失,即作为一种教育理念却不能有效地指导教育实践。

面对"教育回归生活世界"所带来的理论困惑与现实中的教育危机,教育研究者需要划清生活世界与教育世界的边界,重构教育生活,显现教育世界的真实图景,还原一个真实的教育世界。

【总页数】5页(P15-19)
【作者】胡金木
【作者单位】陕西师范大学教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G40-011
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教育叙事，让教育研究回归生活世界人本主义与科学主义两大哲学思潮的碰撞与分野有力地推动了二十世纪哲学研究的重大转向――回归生活世界, 它所带来的震撼力很快波及教育领域。

正如胡塞尔强调的那样, “科学不应当把人的问题排除在外”。

以质的研究为取向的叙事研究为教育所借鉴, 并迅速走向繁盛。

教育研究不再只是关注宏观理论层面, 而是真正将探究的触角延伸到为人们所习以为常又熟视无睹的生活世界, 教育叙事应运而生。

一、教育叙事, 沟通理论与实践的“桥” 传统的教育科研方法在揭示教育的本质、探索教育活动的规律等许多方面有着非常突出的贡献。

但其研究多受科学主义的影响, 一味追求自然科学的那种规范、客观的标准,以系统实证的方法来探究教育问题, 揭示教育规律, 而不考虑个人生活因素中的人文价值以及人文精神, 从而使教育研究的理论与实践严重分离。

（一）望洋兴叹的理论传统的教育理论研究受科学主义的影响, 片面追求教育理论的“科学化” , 在追求过程中教育研究严重割裂了与教育实践的联系,忽视了教育生活中富有情感的个人, 最后陷入到纯粹的经院式哲学的思辩之中。

科学主义的教育研究在强调客观性、科学性、可实证性的同时, 在表达方式上注重抽象化、理性化、规范化。

因此, 这样的教育研究成果往往是术语连篇、深奥难懂、枯燥乏味[1] 。

用这样的理论研究成果来指导实践时, 一线的教师经常是看不懂、难理解或者根本就不愿意去读这些高玄的文章。

这就造成了教育理论与实践之间的隔阂与分裂。

现实中, 教育理论中相当多的研究已经成为专家们自娱自乐的文字游戏, 无法承担起解释和指导教育实践的历史使命, 专家言论中的理论指导实践似乎成为部分专家的“单相思”。

（二）熟视无睹的实践教育, 是人教人的事业。

教育研究本来就是对个体生活经验的研究, 具有很强的人文意味和人文精神。

而且教师的教育生活是具体的,是生动的。

教师在教育中展现自己, 在活动中塑造自己在行为中成就自己。

如何理解“人在教学中”陶行知先生提出的“人生就是教育”，从定义上说，“人生教育就是教育生活，教育是生活的需要，教育是生活的需要。

”下面将从三个方面来论证人在教学中，并理解“教学回归生活世界”的内涵。

一、我们从“世界”来廓清“在教学世界中”在海德格尔之前，传统哲学将“世界”理解为存在者的总体，即实体的固定存在物。

海德格尔认为：世界不是物性的存在者，世界是属于人的，是人生命存在的重要的组成部分。

在《存在与时间》一书中，海德格尔从存在的“空间”和“时间”组建“存在”的结构。

他对空间和时间的认知表明，教学世界本身就是一个空间，人所处的世界就是教学世界，人处于教学中。

二、“在之中”的意蕴一种理解是：“一现存物在另一现存物‘之内’”。

如水在杯子“之中”，衣服在柜子“之中”，桌子在教室“之中”。

是两个互为外在的二元对立的关系。

人在这个世界上，无时无刻不在通过认知、交流、理解、体验和领悟等方式与周遭的一切进行互动，通过对“在”的超越，来规划“将在”，从而构建出人生的价值和意义。

“我”在这个世界中的存在方式是一种空间存在，即存在于世界之中，又面向世界。

三、“谁”在教学世界中人在教学世界中就是人“生活”“在”教学“世界中”。

教学作为人生活于其中的世界是由生活主体、生活时间、生活空间、生活关系等基本要素组成的。

作为“生活”在教学“世界”中的人，他们“在”教学世界中，他们的“在”是“时间”和“空间”的统一，是身体与灵魂的融合，是“超越”、“创造”、“生成”的连绵。

学生的人生历程是一种全情投入的人生活动，以“全人”的姿态出现，在教学的世界里，他们与身边的各种现实事物、事件发生着各种联系，交流思想、交流意见、交流感情，以认知、体验、理解、感悟等方式“活”在教育的世界里。

教育的世界就是一个“人”。

教学既是一个媒介，又是一个“人在其中”的活动过程。

教师和教师是认知生命的一个整体，它“生”、“活”、“在”一个快乐的世界中，它使学生自己去探索、去发现世界的秘密。

※<参考书目>1、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版2、李秉德主编，《教学论》，人民教育出版社2000年版3、李定仁、徐继存主编，《教学论研究二十年》，人民教育出版社2001年版4、钟启泉编译，《现代教学论发展》教育科学出版社1988年版5、李秉德主编，《教学论》人民教育出版社2000年版6、汪刘生著，《教学论》，中国科学技术大学出版社，1996年4月7、黄甫全、王本陆主编，《现代教学论学程》教育科学出版社1998年版8、钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1992年版9、陈侠著，《课程论》，人民教育出版社，198910、白月桥著，《课程变革概论》，河南教育出版社，1996.11、石鸥著，《教学病理学》，湖南教育出版社，1999.1012、石鸥著，《教育困惑中的理性追求》，湖南师范大学出版社，200513、张楚廷著，《教学论纲》，高等教育出版社1999年版14、郭晓明著，《课程结构论：一种原理性探寻》，湖南师范大学出版社，200215、郭晓明著，《课程知识与个体精神自由：课程知识问题的哲学审思》，教育科学出版社，200516、[美]拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育17、赞可夫著，杜殿坤等译，《教学与发展》，文化教育出版社，1980.18、赵祥麟等主编，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981.19、巴班斯基著，冯春难译，《教学与课程》，人民教育出版社，198220、(美)派纳等著；张华等译，《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》北京：教育科学出版社，200321、施良方著，《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版22、黄政杰：《课程设计》，（台湾）东华书局，1991年版23、钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版24、钟启泉、张华主编，《世界课程改革趋势研究》，北京师范大学出版社，2001年版25、钟启泉主编：《国外课程改革透视》，陕西人民教育出版社，1993年版26、张玉田等编著，《学校教育评价》，中央民族学院出版社，198727、[美]莫里斯·L·比格：《学习的基本理论与教学实践》，张敷荣等译，人民教育出版社1991年版28、孔布斯著，赵宝恒等译，《世界教育危机——八十年代的观点》，人民教育出版社，1990.29、袁振国主编，《对峙与融合：20世纪的教育改革.》，山东教育出版社，1995.30、石鸥, 刘丽群著，《课程改革中的若干问题：面向21世纪基础教育课程改革》，广东教育出版社，200431、冯生尧主编；高凌飚主编，《课程改革：世界与中国》，广东教育出版社，200432、魏国栋，吕达主编；课程教材研究所编，《课程改革整体论》，人民教育出版社，200333、陈玉琨等著，《课程改革与课程评价》，教育科学出版社，200134、(美) 鲍尔著；侯定凯译，《教育改革：批判和后结构主义的视角》，华东师范大学出版社，2002.1235、Benjamin Levin著；项贤明，洪成文译，《教育改革：从启动到成果》，教育科学出版社，200436、(美)Sandra Hollingsworth主编；黄宇等译，《国际视野中的行动研究：不同的教育变革实例》，中国轻工业出版社，200237、[美]劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，上海教育出版社1994年版38、肖川，张文质著，《基础教育课程改革的关键词》，福建教育出版社，2005.439、余文森编，《基础教育课程改革的四大支柱——教育思想·教育智慧·专业精神·专业人格：中小学骨干教师的四大素养》，福建教育出版社，200240、张祖春主编, 王祖琴，《基础教育课程改革简明读本》，华中师范大学出版社，200341、徐仲林、徐辉主编，《基础教育课程改革理论与实践》，四川教育出版社，200542、杜殿坤主编：《原苏联教学论流派研究》，陕西人民教育出版社，1993年版43、瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：《课程与教材》（上、下），人民教育出版社1988年版44、[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版45、张华、石伟平、马庆发：《课程流派研究》，山东教育出版社，2000年46、施良方：《课程理论》，教育科学出版社，1996年版47、钟启泉、李雁冰主编：《课程设计基础》，山东教育出版社，2000年版48、张华：《经验课程论》，上海教育出版社，2000年版49、陈伯璋：《潜在课程研究》，（台北）五南图书出版公司，1985年版50、李子健、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1996年版51、(苏)费里波夫著；李震曾, 徐景陵译，《教育社会学》，华东师范大学出版社，198552、吴康宁主编，《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社，1999.1253、吴永军著，《课程社会学》，南京师范大学出版社，199954、马和民，高旭平著《教育社会学研究》，上海教育出版社，199855、施良方等主编，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，，华东师范大学出版社1999年版56、田慧生等著，《教学论》，河北教育出版社，1996.57、李其龙：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版58、钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版59、瞿葆奎主编，马骥雄选编，《教育学文集.美国教育改革.》，人民教育出版社，1990.60、赞可夫著，杜殿坤译，《和教育谈话》，教育科学出版社，1980.61、鲁洁主编，《教育社会学》，人民教育出版社，1990.1062、吴康宁著《教育社会学》，人民教育出版社，1998.763、杜威著，曾纪云译，《教育哲学》，幼狮文化事业公司，1978.1164、(德) 恩斯特·卡西尔著；甘阳译，《人论》，上海译文出版社，200465、（美）麦克莱伦著；宋少云,陈平译，《教育哲学》，三联书店，1988.866、联合国教科文组织国际发展委员会编著，《学会生存：教育世界的今天和明天》北京：教育科学出版社，199667、联合国教科文组织国际发展委员会编著，《从现在到2000年教育内容发展的全球展》，教育科学出版社，1996.68、联合国教科文组织总部中文科译，《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社，199669、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组编著；蒋凯主译，《发展中国家的高等教育：危机与出路》，教育科学出版社，200170、埃·弗洛姆著，孙依依译，《为自己的人》，三联书店，198871、雷尧珠，王佩雄选编，《教育与人的发展》，人民教育出版社，1989.72、顾明远主编，《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社，1998.73、黄济著，《教育哲学》，北京师范大学出版社，1985.674、黄济著，《教育哲学通论》，山西教育出版社，1998.75、吴俊生著，《教育哲学大纲》，商务印书馆，1943.76、赵中建编：《教育的使命》，教育科学出版社1996年版77、（德）雅斯贝尔斯著；邹进译，《什么是教育》，三联书店，1991.378、桑新民著，《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社，1993.79、桑新民，陈建翔著，《教育哲学对话》，河北教育出版社，1996.80、石中英著，《教育哲学导论》，北京：北京师范大学出版社，2002344页81、让·保罗·萨特著.周煦良，汤永宽译，《存在主义是一种人道主义》，上海译文出版社，1988.82、保罗·弗雷勒著；方永泉译《受压迫者教育学：三十周年版》台北：巨流图书有限公司，200483、(美)杜威著.傅统先，邱椿译，《人的问题》，上海人民出版社，1965.5※<参考文章>1、常道直：《赫尔巴特的教学论再评价》，载《华东师范大学学报》（人文科学版），1958年第3期2、孙可平：《STS教育：挑战与反思》，华东师范大学课程教学与比较教育研究所，1999年博士论文3、瞿葆奎、丁证霖：《“道尔顿制”在中国》，载《教育研究与实验》，1985年第2期4、瞿葆奎、丁证霖：《“文纳特卡制”在中国》，载《教育研究与实验》，1986年第1期5、张民选：《回应、协商与共同建构——“第四代评价理论”评述》，载《外国教育资料》，1995年第3期6、欧用生：《从“课程统整”的概念评九年一贯课程》，载《教育研究资讯》，7（2），1999年4月7、陈琦、张建伟：《再论建构主义学习观》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1998年第1期8、何克抗：《建构主义教学模式、教学方法与教学设计》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），1997年第5期9、胡定荣，21世纪中国教学论发展的问题与走向，《教育研究》2002/310、张传燧，——兼与蔡宝来先生商榷，《教育研究》2002/311、李秉德，“教学设计”与教学论，《电化教育研究》2000年/1012、杨小微、何艳，在反思中重建:2005年我国教学论研究及学科发展述评，《教育科学研究》2006年/1113、刘启迪，课程理论发展与实践进展——全国第五次课程学术研讨会综述，《课程.教材.教法》2006年/1014、张华：《“实践的课程范式”及其应用研究》，载《外国教育资料》，1998年第5期15、张华：《美国当代批判课程理论初探》，载《外国教育资料》，1998年第2、3期16、杨启亮，课程改革中的教学问题思考，《教育研究》2002/0617、杨小微，教学论是一门什么样的学问?——兼论教学论与课程论的关系，《课程.教材.教法》2002/1218、王敏勤，课程与教学的关系与整合，《中国教育学刊》2003/0819、蔡宝来，现代教学论的未来研究热点及走向，《西北成人教育学报》2003/0320、王鉴，教学论的表述危机与研究转型问题，《北京大学教育评论》2004/0221、李政涛，解读课程理论与教育学的关系——兼论当前课程研究方向的转型，《湖南师范大学教育科学学报》2004/0422、钟启泉，开拓比较教育科学研究的新视域——兼论比较课程与教学论研究的方法论特征，《比较教育研究》2005/0323、李东，课程与教学研究视野的拓展——《现代课程与教学研究新视野文库》评介，《教育研究》2005/0724、黄甫全，当代课程与教学论:新内容体系与教材结构，《课程.教材.教法》2006/0125、张永文，“课程与教学论”的教学策略研究，《现代教育科学》2006/0926、胡雁，让教育回归生活世界——胡塞尔“回到事情本身”的教育理解，《大学教育科学》，2006/0527、徐萍教育现代性的隐忧——一个后现代的视角，《河北师范大学学报》(教育科学版)2006/0528、张映礼，从《世界教育危机》看教育公平问题《现代教育论丛》，2006/0329、上海教育科研所，教育改革——世界关注未来的焦点，《上海教育》2006/Z130、杜静，教育全球化的现实境遇与价值选择，《比较教育研究》，2005/1231、上海教育科研所，当今国际教育在改革什么，全球教育发展趋势与各国亮点，《上海教育》2005/Z232、刘良华，教育、语言与生活《华东师范大学学报》(教育科学版)，2001/0133、杨旭东，教育危机新论，《现代教育论丛》，2000/0534、黄忠敬，世界教育危机及对我国教育的启示，《湖南教育》，2000/0335、夏人青，从应付危机到迎接未来——近二十年来欧美发达国家高等教育改革的回顾与展望《全球教育展望》，1999/035※<参考网站>1、中文网站/Index.html/华东师范大学课程与教学研究所/index.jsp国家基础教育资源网/kcs/index.htm人民教育出版社课程教材研究所/中国课堂教学网/中国基础教育网/中小学教学研究/portal/site/ascd/index.html美国国会图书馆。

让幼儿教育回归生活世界【摘要】教育在当今社会中起着至关重要的作用，尤其是对幼儿教育更是不能忽视。

幼儿教育的重要性在于塑造他们的人格品质和学习态度，为他们未来的发展打下坚实的基础。

而让幼儿教育回归生活世界则是为了更好地满足幼儿的发展需求和提高教育质量。

重视幼儿自主性和探究性、注重幼儿生活体验的渗透、尊重幼儿的个性和发展规律、打破传统的教育模式以及创造贴近自然和社会的教育环境都是实现这一目标的重要途径。

通过让幼儿教育回归生活世界，可以提高幼儿的学习兴趣和动力，促进其全面发展。

未来，幼儿教育的发展方向应当更加贴近生活和实践，给每个幼儿提供更好的教育机会，以建设一个更加美好的社会。

每个幼儿都值得获得更好的教育，而这需要我们共同努力去创造和改进教育环境和方式。

【关键词】幼儿教育、生活世界、自主性、探究性、生活体验、个性、发展规律、传统教育模式、自然、社会、教育环境、必要性、发展方向。

1. 引言1.1 教育的现状当前，教育在社会中扮演着至关重要的角色，被视为国家的未来发展之基石。

在中国，幼儿教育却存在着一些问题和挑战。

现状表现在对幼儿学习兴趣的忽视，过多注重学习成绩与考试，忽视了幼儿个体差异化的教学，甚至存在着过度竞争和功利化倾向。

这些现象导致了幼儿教育的失衡和片面性发展，使得幼儿的身心健康和全面发展受到了威胁。

教育应该是以幼儿为中心的，关注幼儿的身心健康和个性成长，而不仅仅是为了应付考试。

幼儿是天真可爱的，他们需要更多的关爱和引导，而不是过度的压力和限制。

我们急需对幼儿教育进行改革，让幼儿教育回归生活世界，真正关注幼儿的成长需求，打破传统的教育模式，创造更有利于幼儿全面发展的教育环境。

这样才能为孩子们建立起一个更加美好和健康的成长环境。

1.2 幼儿教育的重要性幼儿教育是整个教育体系中最为基础和关键的一环，其重要性不言而喻。

幼儿是成长的种子，他们的教育关乎着社会的未来发展。

幼儿期是个体发展的黄金时期，此时孩子们的身心发展处于最为敏感和脆弱的阶段，他们对外界知识和经验的吸收和学习能力极高。

论教育回归生活世界摘要：生活世界是教育世界的现实基础和意义之源。

教育面临的现代性困境实质上是教育对生活世界的遗忘。

教育与生活世界的内在关联使其向生活世界的回归成为可能。

构建合理的教育价值观，积极开展生命教育，大力倡导生活教育和不断加强人文教育，是教育回归生活世界的实现途径。

教育回归生活世界本身也存在着一定的限度与困境。

关键词：教育世界；生活世界；现代性困境教育回归生活世界成为近年来学界的研究热点与争议焦点，究其原因，一是教育发展所面临的现代性困境促使人们重新审视教育的基本问题；二是生活世界理论的兴起契合了革新教育模式的时代要求；三是教育向生活世界的回归本身存在着一定的问题，有待进一步反思。

本文在厘清生活世界概念的基础之上，分别从教育回归生活世界的必要性、可能性、现实性等多维视角予以考察，并指出教育回归生活世界的限度与困境所在。

一、生活世界的意蕴“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一。

在胡塞尔那里，生活世界意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源。

胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”。

①前者是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。

胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。

胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。

胡塞尔提出生活世界的目的，是为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机。

他认为欧洲科学危机的根源在于科学世界的极度膨胀，而遗忘了作为自己基底与根源的生活世界，由此而导致欧洲人对于工具理性的狂热追求与对道德理性的漠视和遗忘，引发了欧洲的人性危机。

与胡塞尔同时期的分析哲学大师维特根斯坦则提出了与“生活世界”理论大体相似的“生活形式”说。

他认为生活形式就是人的存在方式，情感、体验、期望、意向、语言等都是生活形式的重要表现方式，其中语言是最重要的生活形式。