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《义务教育语文课程标准（2022年版）》与以前的课标相比，有许多新的理念和内容上的变化。
这些内容变化是受课程理念制约的，我们的此次改革可以说是“理念驱动的改革”。
其中有如下几个核心理念需要厘清。
一、核心素养教育（一）核心素养提出的背景1.国家教育方针政策的延续2014年的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：我们要制定学生发展核心素养体系和学业质量标准，回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等等问题。
由此，开启了高中课程标准的修订。
2016年9月，国家出台了《中国学生发展核心素养》报告。
这个报告是我国相当长的一段时期教育发展的一个总的纲领，是党的教育方针的一个具体的体现，也是落实立德树人根本任务的一个实施指南。
核心素养教育并不只是我们国家在搞，全球范围内的一些重要的国家都意识到这个问题。
1997年经合组织做了一项研究，提出了未来社会人才的一些关键的能力和素养，主要有三点：能互动地使用工具，包括语言、数学这都是工具；能在异质社会中互动，就是交往合作能力；能自主地行动实践。
美国提出的21世纪的关键能力指标T skills，其实也是核心素养的一个指标的体系。
还有日本、新加坡等很多国家都有其相应的核心素养的指标体系。
义务教育核心素养目标的提出，就是延续了国家一系列的教育政策和精神，同时也吸纳了世界上很多国家和国际组织的一些研究成果，是一个集大成的产物，也是适应世界教育发展潮流、基于中国教育实际做出的必然选择。
我们提出要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，具有终身学习能力和现代精神的公民，具有创新实践能力的劳动者。
这就需要我们在教育上实现一个非常重要的转变：由过去的那种以基本知识、基本技能为本位的教育转向一种以能力和素养为本的教育。
这是此次教育政策上的一个重要转变。
2.旧学习理念的更新此次改革背后面临着学习理念的一个改变。
一位德国教授讲过这样一个故事：一个池塘边，住着一只青蛙，池塘里有一群鱼。
对教育研究转向的思考作者：李星王建民来源：《知识力量·教育理论与教学研究》2013年第03期[摘要]从教育经验、教育思想到教育理论，教育知识形态趋向于学科的状态。
在教育研究发展的过程中，转向是必然的。
教育研究转向一直以内容拓展为主，因此思维方式的转向可能是未来的走向。
在行动思维和理论思维两者之间，理论思维是更“人性”的因素，也是未来转向很可能的答案[关键词]转向西方哲学教育学一、教育学转向的背景在人类知识进入学科专业化发展阶段之前，教育学的前学科状态主要是以教育经验、教育思想的状态存在的，主要散见于哲学家们的著作中，哲学是万学之先导，“母体”哲学孕育了“子体”教育学。
例如赫尔巴特在哲学和心理学的基础上建立了学科教育学，他的教育目的论建立于他的伦理学，而他的伦理学源于康德的道德哲学，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。
又如美国的教育家们则完成了裴氏和赫氏教育学的引入和改造，杜威之时形成了一个完整的体系，完成了对裴氏和赫氏的超越。
而杜威的成就则源于美国的实用主义哲学，实用主义重实践效用的特点顺应了现实需要和时代精神，进步主义教育于是产生了世界性的影响。
哲学的发展会影响到教育学的发展，因为两者共同之处都涉及到了对“人”的研究，哲学是探讨“人为什么发展”，教育学是探讨“人怎么样发展”。
教育学建立初有“宗教化”之嫌，科学化之时有“科学至上”之弊，现在人文主义大行其道之时又极端强调人文精神与关怀旨趣。
在教育学发展过程中还时时受极端“自由化”和“社会化”两大价值选择的困扰。
面临这些危机，教育理论界亦有所反思，有的研究者提倡语言转向，强调关注个体、沟通理解；有的研究者提出哲学基础和研究范式都应借鉴人文科学；有的研究者指出教育哲学应走向以实用主义；有的研究者则认为应该转变思维方式，应该转向实践。
二、教育学转向的思路前学科之时，教育学从哲学中借鉴汲取形成教育思想，从教育实践中体悟总结形成教育经验；教育学独立之后，对教育思想反思批判形成了教育哲学，对教育实践实证研究形成了教育科学；到后现代主义之时，人文主义大行其道，教育的人文性、文化性被放大，教育学的文化性质又被研究者作为研究重点。
《教育哲学》课程笔记绪论一、教育哲学的产生与发展1. 教育哲学的起源：教育哲学作为一门独立学科，起源于19世纪末20世纪初。
当时，教育改革浪潮席卷全球，人们开始关注教育理念、教育目标、教育方法等问题，教育哲学应运而生。
2. 教育哲学的发展：20世纪以来，教育哲学得到了迅速发展。
主要表现为以下几个方面：（1）教育哲学体系的建立：教育哲学家们开始构建教育哲学的理论体系，试图为教育实践提供理论指导。
（2）教育哲学与其他学科的交叉：教育哲学家们开始关注教育哲学与其他学科的关系，如心理学、社会学、文化研究等，以丰富教育哲学的研究内容。
（3）教育哲学的实践转向：教育哲学家们越来越关注教育哲学在实践中的应用，强调教育哲学应立足于教育实践，解决实际问题。
二、教育哲学的研究对象和体系1. 教育哲学的研究对象：教育哲学以教育现象和教育活动为研究对象，探讨教育的本质、目的、方法、价值等问题。
2. 教育哲学的体系：教育哲学体系包括理论教育哲学和实践教育哲学两大类。
理论教育哲学主要研究教育的基本理论问题，如教育的本质、目的、价值等；实践教育哲学则关注教育实践中的具体问题，如课程设计、教学方法、教育管理等。
三、教育哲学的性质1. 哲学性质：教育哲学属于哲学范畴，具有哲学的普遍性、抽象性和深刻性。
2. 应用性质：教育哲学关注教育实践，具有指导教育实践的功能。
3. 交叉性质：教育哲学与多个学科领域交叉，具有综合性和跨学科性。
四、教育哲学的价值1. 对教育实践的作用：教育哲学为教育实践提供理论指导，帮助教育工作者明确教育目标、选择教育方法、改进教育管理。
2. 对教育政策的作用：教育哲学为教育政策制定提供理论基础，引导教育政策更加科学、合理。
3. 对教育研究的作用：教育哲学为教育研究提供方法论指导，推动教育研究向纵深发展。
第一章教育哲学的历史发展一、中国教育哲学的历史发展1. 中国传统教育哲学思想(1) 先秦时期：儒家、道家、法家等学派的教育思想，如孔子的“有教无类”、“因材施教”，孟子的“性善论”等。
第一节教育哲学的定义一、我国教育哲学家的定义黄济的观点：（1）用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本上理论问题。
（2）这是一门边缘学科。
（3）是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。
（4）教育哲学应该成为一门独立学科。
桑新民观点：（1）从定义上来看，教育哲学是哲学的应用学科。
（2）教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系。
（3）从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。
（4）从研究的目的和成果来看，哲学要提示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
二、国外教育哲学家的定义。
郎特里观点：教育哲学是哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育要领的含义。
三、教育哲学的新定义。
先看哲学观念的。
（一）20世纪哲学的转向。
1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”。
这两个词是美国当代哲学家罗蒂研究当代哲学变革时所用的两个概念。
“大写的哲学”基本特征包括：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分之之王；哲学活动的目的是“发现”绝对的大写的“真理”、“善”或社会生活的最终原则。
“小写的哲学”的基本特征有：哲学不再是“文化之王”，从“文化之王”的宝的宝座上跌入到“知识公民的先烈中，哲学知识在知识家族中不享任何特权，同样需要质疑；哲学家也不再荣膺知识分子的王冠，固守那些所谓永恒的问题，他们只不过是兴趣广泛的知识分子。
2、从“贵簇的哲学”到“平民的哲学”波普尔他希望用“理智的谦虚”来代替“理智的傲慢”。
他还指出，所有的男人和女人都是哲学家，因为他们好歹都要对生与死表示一种态度。
3、从“认识的哲学”到“存在的哲学”。
4、从“规范的哲学”到“解放的哲学”。
规范的哲学它排斥异已，压抑异已，追求同一性和共性，并因此处于不断的哲学冲突之中。
“解放的哲学“鼓励多样、新生差异、开发歧见、提倡对话和交流。
复习题一、填空题1两次世界大战期间的美国教育哲学发展的最大特征就是( )非常明显。
2.1919年“五四”运动前夕，（）来华讲学，“教育哲学”一词才为我国教育学界所认知。
3.（）主张直接民主，并对“公意”和“众意”做了区分。
4.古代知识观中的知识具有神圣性、抽象性、（）和终极性。
5.（）认为理性不是神的属性，而是人的本性。
6.（）指的是围绕技术实践所形成的的思维模式和行为方式。
7.（）提出了“分权”思想，即将国家的权力区分为行政权、司法权和立法权，以实现民主。
8.“自由教育”思想的最主要特点是提倡尊重和热爱儿童，强调儿童（）的自由发展。
9.我国第一所开设教育哲学课程的大学是____________________。
10.后现代知识的性质是客观性、普遍性和________________。
11.民主意识包括平等意识、公众意识和________________。
12.____________改造了亚里士多德的“数量原则”，代之以质量原则。
13.1848年德国哲学家罗森克兰兹出版了_________________，标志着教育哲学成为独立学科。
14.交往理性是_____________在研究人们交往行为和社会进化问题时提出的一个概念。
15.教学的关键性特征是意向性、双边性、中介性和_____________。
16.20世纪80年代“专业的”分析教育哲学衰落，“业余的”______________________兴起。
17.在存在主义哲学中，（）提出了“存在先于本质”。
18.善良意志是（）提出来的。
19.后现代知识的性质是（）、（）、（）。
20. 1886年,美国教育家（）将《教育学的体系》翻译为英文,改名为《教育哲学》。
21. 50年代中期的哲学家普莱斯和教育哲学家布劳迪引发的教育哲学大讨论，( )从中孕育生成。
22.理性，作为相对独立的教育目的或教学目标，意味着：（）、（）、（）、（）。
23.20世纪40年代以前，英国的教育哲学处于（）历史时期。
论教育哲学论文哲学论文教育哲学综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。
下文是WTT为大家整理的关于论教育哲学论文的例文，欢迎大家阅读参考!论教育哲学论文篇1论哲学教育的意义摘要：长期以来由于我们对哲学教育意义的认识模糊不清，错误地理解了哲学对人的价值、哲学教育的根本目标及哲学教育与当代社会的关系，这在一定程度上造成了目前哲学教育现状是学生厌学、老师厌教的尴尬局面。
由此而来，笔者试图从哲学的本性出发，探讨哲学教育的使命及当代哲学教育的重要意义。
笔者把哲学教育的主要任务归结为三个方面，即培养人们的哲学观念，激发人们自觉的哲学意识，进行反思批判能力的训练及引导人们确立正确的世界观、人生观、价值观。
关键词：哲学教育哲学观念反思批判能力我国哲学教育规模之大、在国内文化教育的地位之高在世界范围内都是罕见的。
但是，这是否意味着我们的学生真正掌握了哲学，领悟了哲学精神，具备了良好的哲学素养，在现实中能挥洒自如地应对各方面的生存挑战呢?大量的事实表明，情况正好相反。
广大学生并没有因为接受了哲学教育而产生对哲学浓厚的兴趣与热情，却把哲学当作无足轻重、可学可不学的学科，既不可信，也不可爱的学科;学生很难进入哲学的崇高境界，在日常生活中也少有哲学意义上的思考，而且还缺乏独立面对问题、把握问题的能力。
为什么哲学教育的结果如此地不尽人意?有人说，是因为“以经济建设为中心”，哲学等人文学科就相对边缘化了，因此，不再有人会费尽心机关注那些不能带来任何经济效益的东西，尤其像哲学这样一门吃力不讨好的学问。
也有人说，是因为哲学学科本身发展停滞不前，不能跟上时代前进的步伐，远远落后于人们对它的期望，而使其遭致受冷落的厄运。
在笔者看来，这些说法都有一定的道理，但是，有一个问题可能长期以来为我们所忽视――哲学教育工作者对哲学教育的意义认识模糊不清，错误地理解哲学对人的价值、哲学教育的根本目标及哲学教育与当代社会的关系，也许这才是造成目前哲学教育尴尬局面的关键因素。
一、名词解释1.公共教育哲学：是要对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析，和他们进行教育哲学的对话。
2.‚超人‛：是尼采所提出的一种理想的人格形象和最高的人生境界，是敢于作一切价值转换的人，敢于打破旧的价值表，特别是基督教的价值表，并且以其丰富的生命力创造新价值的人。
3.理性的分类：①康德的分类：纯粹理性和实践理性。
纯粹理性是指不依赖于任何经验内容的认识能力；实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识，也就是一种按照‚绝对律令‛来行动的意识②黑格尔的分类：消极理性和积极理性③马克斯•韦伯的分类：工具理性和价值理性。
工具理性是指旨在优化人们行为手段的认识能力；价值理性是指帮助人们正确选择行为目的的认识能力4.交往理性：是哈贝马斯在研究人们交往行为和社会进化问题时提出的一个概念，意指交往主体间认识、理解、认同、遵从和修正交往规则的思想形式或活动。
5.自由秩序：自由秩序是建立在秩序所涉及范围内所有成员的自由、自主和自愿的基础上的，是他们公意的产物，自然也会得到他们高度的认同、接纳和积极的实践。
6.学习自由：学生在整个学习过程中自主思考和采取行动的内在思想与外在行为状态，以及与之相关并支持这种状态的一系列权利。
7.民主教育的含义：民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格民主公民。
8.教育的民主化的含义：从其性质上说，是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等等，使之处处体现民主的精神，成为‚民主实践的典范‛，培养民主公民的摇篮。
简而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。
9.教育公正或公平的含义：是现代社会中政府在教育公共资源（机会、权利、利益、条件等）供给和配置过程中所应坚持的‚应得‛原则和所应实现的‚相称‛关系，其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排和有效利用，以保障和促进不同的个体或社会群体在教育实践活动中得其所应得。
论新时代思想政治教育主要矛盾作者：孙梦婵来源：《思想政治教育研究》2019年第01期摘要：新时代社会主要矛盾的转变使思想政治教育所处的历史条件发生改变，也使思想政治教育所承担的时代任务发生变化，它既是思想政治教育主要矛盾发生转向的外部条件也是内部驱动力。
中国特色社会主义进入新时代，思想政治教育主要矛盾转化为人们对满足多样性、多层次性的道德精神需求和思想政治教育对人的德性涵养效果不凸显之间的矛盾。
新时代思想政治教育主要矛盾要求新时代思想政治教育引导人们树立积极向上的道德精神需求观，充分尊重和满足人们多样性、多层次、多方面的道德精神需求。
考察新时代思想政治教育主要矛盾，就是基于社会需要论的研究范式，将思想政治教育视作社会系统的重要组成部分，来关注社会发展需要与思想政治教育价值使命之间的关系。
关键词：新时代;社会主要矛盾;思想政治教育主要矛盾;转向DOI：10.15938/ki.iper.2019.01.012中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2019）01-0063-05习近平总书记在党的十九大报告中指出，“经过长期的努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位”[1]。
中国特色社会主义进入新时代，是社会基本矛盾运动的结果，标志着“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[2]。
新时代社会主要矛盾指明了新时代思想政治教育面临的时代任务，建构了新时代思想政治教育所处的历史环境。
在社会主要矛盾发生转化的新的历史阶段中，思想政治教育的主要矛盾发生了时代转向。
牢牢把握住新时代思想政治教育的主要矛盾，对于更好地把握思想政治教育的发展方向，增强思想政治教育的价值引领能力，提升思想政治教育的育人效果具有重要的理论意义与实践意义。
一、新时代思想政治教育主要矛盾转向的理论依据马克思主义矛盾学说认为，矛盾是指事物之间或者事物内部各要素之间的对立统一关系。
《教育哲学》教学大纲一、课程基本基本信息1．课程中文名称：《教育哲学》2．课程类别：必修3．适用专业：公共事业管理专业4．课程地位：基础性学科5．总学时：366．总学分：27．先修课程：教育伦理学二、课程目标唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。
从哲学的角度和高度对现实教育问题进行理论批判和反思，对教育知识进行批判和反思，以提高教育教学质量。
三、课程内容课程内容共有八个部分，导言主要简介哲学与教育的关系，第一章什么是教育哲学、第二章教育哲学简史、第三章人生与教育、第四章知识与课程、第五章理性与教学、第六章自由与教育和第七章民主与教育。
导言哲学与教育（1课时）[教学目的与要求]通过教育使学生认识到哲学对于教育活动的必要性，对“哲学是否为一门高深的学问”的形成正确地认识，教育哲学与一般哲学的区别和联系。
教学要求：了解哲学研究和哲学学习的性质及其与日常生活的关系，理解哲学对于教育活动的必然性、教育哲学与一般哲学的区别与联系。
一、教育活动需要哲学吗二、哲学是一门高深的学门吗三、一般哲学可以替代教育哲学吗第一章什么是教育哲学（3课时）[教学目的与要求]通过教学使学生了解我国教育哲学家和外国教育哲学家对教育哲学的定义，教育哲学的学习与研究。
正确地理解20世纪末哲学的转向，21世纪教育哲学的新定义，教育哲学的实践性、反思性、批判性和价值性等特点，教育哲学的价值危机。
能够运用教育哲学的理念对教育价值的重估。
第一节教育哲学的定义一、我国教育哲学的定义二、外国教育哲学的定义三、教育哲学的新定义第二节教育哲学的价值一、教育哲学的价值危机二、重估教育哲学的价值第三节教育哲学的学习与研究一、对社会和人生问题高度关注二、不断挖掘教育生活的经验三、不断提高自己的哲学素养四、努力学习教育哲学名著五、从事教育哲学的研究第二章教育哲学简史（2课时）[教学目的与要求]通过教学使学生了解解放前我国教育哲学的发展和解放后我国教育哲学的取消与重建以及美国教育哲学的历史。
马克思主义哲学对中国教育哲学发展的影响【摘要】马克思主义哲学对中国教育哲学的影响是深远的。
本文首先探讨了马克思主义对中国教育哲学的意义，以及中国教育哲学的发展背景。
接着详细阐述了马克思主义对中国教育哲学的指导思想、方法论影响、实践指导、学科建构和理论创新。
结尾总结了马克思主义对中国教育哲学的深刻影响，以及在中国教育领域的现实意义。
同时展望了中国教育哲学在马克思主义指导下的未来发展。
马克思主义通过其阶级分析和历史唯物主义的观点，对中国教育哲学提供了宝贵的理论支持和指导，促进了中国教育系统的发展和改革。
【关键词】关键词：马克思主义、中国教育哲学、发展、影响、指导思想、方法论、实践指导、学科建构、理论创新、现实意义、未来发展。
1. 引言1.1 马克思主义对中国教育哲学的意义马克思主义激励了中国教育哲学的理论创新和实践探索。
马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义思想，启示了中国教育哲学研究者在分析教育现象和问题时应该注重历史发展和整体性思维，提出了许多具有中国特色、符合国情的教育理论和方法。
马克思主义对中国教育哲学的意义是巨大而深远的。
它不仅为中国教育哲学的发展提供了理论指导和方法支持，还为中国教育事业的改革和发展提供了重要的思想资源和价值取向。
在当今社会转型和教育改革的背景下，深入理解和发扬马克思主义对中国教育哲学的意义，将有助于推动中国教育事业朝着更加科学、民主和现代化的方向迈进。
1.2 中国教育哲学的发展背景中国教育哲学的发展背景可以追溯至公元前770年左右的西周时期，当时创建了最早的教育学说，为中国教育的发展奠定了基础。
随着时间的推移，中国的教育哲学逐渐形成，并在儒家、道家、法家等思想体系的影响下逐步完善。
在经历了多个朝代的变迁和思想的交融后，中国的教育哲学逐渐形成了独特的理论体系，成为中国古代教育制度的重要组成部分。
2. 正文2.1 马克思主义对中国教育哲学的指导思想马克思主义对中国教育哲学的指导思想是以马克思主义的世界观、方法论和原则为指导，从教育的根本目的、教育的内在规律、教育的社会作用等方面进行深入思考和分析，为中国教育哲学的发展提供坚实的理论基础。
论教育哲学的时代转向来源：《教育理论与实践》2008年第12期作者：刘旭东摘要：教育哲学是思考和认识教育现象及其活动的思维方式，它不能以任何现存的教育事实或教育知识作为立论的依据，前提批判是其重要特征。
传统教育哲学以实体本体论的思维方式把握教育，教育的历史发展被理解为是某种先在本质的实现过程，并试图建立一个无所不包的逻辑体系，结果导致人对自身现实生活的遗忘，教育哲学的智慧性被消减。
今天的教育哲学要回归生活世界，把教育从对生活世界的遗忘中唤醒。
关键词：教育哲学；生活世界；回归作为理论化、系统化的教育观，教育哲学总是试图从现实出发获得对教育的全面反省和把握，同时，它又希望通过对现实教育的批判和对理想教育的观念建构为教育发展提供超越性的价值理念。
但是，在教育哲学以理论思辨的方式来表达对教育的理解和思考的过程中，有可能隐含着对现实教育的遮蔽；在其对教育的批判和超越性的价值追求中，又有可能导致对现实教育的漠视。
因此，对教育哲学的发展轨迹进行反思是消解教育哲学与教育实践之间的隔膜，摒除遮蔽和冷漠的必需。
一、教育与哲学的关联教育与哲学之间具有天然的关系。
杜威曾说：“哲学就是教育的最一般方面的理论。
”[1]并且在其学术自传《从绝对主义到实验主义》中也说：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。
”[2]列奥•施特劳斯在讨论政治哲学问题时，也不失时机地引用柏拉图的话说：“教育在其最高的意义上而言就是哲学。
” [3]教育和哲学之间何以有如此内在的关联以致柏拉图、杜威等对其有这样的认识呢?理解这个问题之于认识教育哲学的性质和走向是有价值的，而要充分理解这一点，关涉两个问题：何以理解哲学和教育?一般而言，哲学思想有两条发展路径，一是思辨哲学和理论哲学，基本特征是注重逻辑推理，以建立一个具有内在逻辑一致性的哲学体系为目的。
二是行动哲学、实践哲学，它不是苦心去建构一种新的哲学思想体系，而是要引导人们现实地、实际地改造世界[4]。
前者是传统理性主义哲学的发展路径，后者则是古已有之、当代被人们再次发现的行动哲学。
传统哲学试图以观念引导人类的发展方向，但是它所指引的路径和构建的逻辑体系是“人为”的，其本身的前提及可靠性是可以被推敲和质疑的，甚至可能因为理念的高远而可望不可及，因此，能够确认其合理性的最高境界就是“其身正，不令而行；其身不正，虽令而不行”。
在历史上，不乏为了实现自己心中的理想而舍生取义者，他们以自己的行动来实践和证明自己的信仰和追求。
在这层意义上，哲学是信仰、是智慧，具有强大的教化力量，引领着人的生活，本身就是行动之学，而不是记问之学。
也是由于这个特性，它本身就与教育之间存在着相通之处。
可以这样说，即便是传统思辨的、远离现实的唯理性的哲学，也是关涉人的生活方式的，其倡导者也是努力地以此为自己的生活内涵和规则。
当然，由于思辨哲学是“人为”的理论，它可能会一厢情愿地对生活做出设计。
假如它的倡导者以此作为生活的准则并没有什么，倒是会给社会增加一个崇高、神圣的案例。
但是，如果它成为全体社会成员的生活准则，全部的社会生活就会被扭曲。
而作为理论的行动哲学固然也要建立自己的框架，但这并不是其目的所在。
无论在内容上还是在形式上，行动哲学指向生活并以获得最大的善为目的，在旨趣上有别于思辨哲学。
如果说思辨哲学的共同特点是无论在内容上还是在形式上或多或少有静止不变的色彩，行动哲学则始终强调的是变化，而这与人的生活的本质是一致的。
换言之，行动本身就是生活。
在这层意义上，行动哲学更符合教育的本性。
究其缘由，在于教育是与人的成长历史同步的活动，与人的发展具有同构性。
人的发展需要是无止境的，但又是多方面的。
教育就是为了能够满足人的发展需要而始终与之相随的活动。
从历史的端点看，人的发展需要就是使自己能够更好地生活，能够更自由地存在。
当人类进入到政治社会以后，进入体制并在其中谋得一定的位置成为人的发展的价值目标所在，教育由此逐渐演变为体制的组成部分，成为与一个人在社会生活中的位置密切相关的活动。
而这样的结果是教育的本性逐渐被遮蔽，它是为了实现体制之需的工具。
但是人内心中“存在着某种并不完全受他的社会奴役的东西” [4]，完全服从于体制的教育是难以让人忍受的。
于是，人的发展以及教育和体制间的矛盾和冲突就不可避免。
为了解决这一矛盾，教育又承担起了使人得以超越体制的功能。
既要适应体制又要超越体制是教育的真实存在状态，也是教育的张力所在，为教育哲学思考留下了不可多得的空间。
上述内容试图表明，无论是理性主义哲学还是实践哲学，都与教育之间存在着密切的关联。
但由于两者的价值旨趣的差异，致使它们各自对教育的意义也不一样。
无论承认与否，教育是生活所必需(无论是什么样的生活。
进入体制是生活，超越体制也是生活。
)。
不仅如此，教育本身也是生活，它并不能游离于生活之外。
这就使哲学与教育之间具有了天然关系。
二、传统教育哲学批判与哲学思想的两条发展路径一致，对于教育哲学通常也有两种理解，一是把它作为学科，二是把它作为思想。
这两者之间有相通之处，但也有区别。
一般认为，在德国的罗森克兰兹(Karl Rosenkranz，1805—1879)出版《教育学的体系》(1848)之前，是没有专门的教育哲学著作的，但并不乏丰富的教育哲学思想。
本文所言说的传统教育哲学与当代教育哲学是以此路径来区分的。
前者可归为传统教育哲学，后者则可归为当代教育哲学。
传统教育哲学以还原主义的思维方式和理想主义的价值态度预设出了一个具有本真和至善性质、由某种先验本质规定的实体本体论的教育世界，并以此作为教育认识的逻辑起点和规范、解读教育现象的依据，人及其教育的历史发展被理解为是在其之外的支配原则和至上力量起作用的结果，是某种先在本质实现的过程。
在其看来，教育是遵循着某种先验的必然性运行的目的论活动，如同一部按照预定的“脚本”展开自身的戏剧，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[5]。
它以“普适”的面貌出现，试图以先验来代替经验、以观念和原则来裁决教育现实、以逻辑来规范教育活动，将教育哲学视为是运筹帷幄之中的、还原的、被决定的观念体系，诸如那笃普等人所构建的教育哲学体系就是代表。
教育哲学的追本溯源、寻根究底的意向式追求，表达了人试图超越当下的存在状态去追求更加真实、更有价值、更加美好的理想世界的生存论渴望，但也不断受到人们的质疑。
一方面，传统教育哲学否定人的现实生活，“见物不见人”。
在具有“进步”①倾向的教育观看来，这是不可接受的，如是必然使之沦为脱离人的现实生活世界并以普遍主义和绝对主义的价值标准来衡量和规范其自身与现实生活的关联的形而上学，其所具有的人文意蕴和精神价值将被遮蔽，教育的活力和丰富性也将在实体本体论的知识体系中被抽象。
另一方面，传统教育哲学依附于理性主义哲学，注重体系的建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念。
这种与“标准”的科学之间有较大差距的教育哲学在科学知识大发展的时代受到了诸如具有逻辑实证主义色彩的教育观的发难，其科学性受到质疑。
随着从哲学母体中分离出来的自然科学的迅速发展，教育哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于教育的结论，同自然科学通过经验所获得的结论相比，在证据上显得苍白无力，结果是被驱逐出自己的世袭领地，存在的合法性面临着深刻的危机，其提问方式、思维方式、研究主题乃至理论形态和话语方式都在日益成熟的自然科学面前经受着严厉的盘诘和拷问。
传统教育哲学依附于理想主义哲学的所为使其视野中的教育失去了本有的哲学品格，犹如后现代主义者格里芬所说，教育被“祛魅”了，即“否认自然具有任何主体性、经验和感觉”[6]，自然只是被看作僵死的、无生命力的“空洞实在”，否认自然事物有任何吸引其他事物的隐秘力量，结果是自然丧失了所有使人类精神可以感受到亲情的任何特性和可遵循的任何规范，人类生命变得异化和自主了。
那么，为什么会被“祛魅”呢?格里芬在批判现代主义的过程中指出，现代主义在科学和祛魅之间的关联是其原因。
在他看来，祛魅的现代科学以机械论哲学为基础，而机械论哲学又得到自然科学的坚持愈益强化，两者共同作用构成了现代哲学的基础。
要克服我们所面临的一系列重大危机，就必须割断科学和祛魅之间貌似必然的关系，使祛魅的科学变成附魅的科学。
他指出，保持对形而上学的必要的崇拜和信仰在我们这个时代是极为必要的，2为此，要“返魅”，使哲学再回到事物中去。
格里芬的观点启示我们，教育哲学要确立自己的学科地位，就必须以复杂性的目光看待教育，既要摆脱传统思辨哲学的束缚，用语言分析的方法澄清其价值，又须有别于实证科学，体现出其“属人”的特点。
对传统教育哲学的批判预示着教育哲学渐入一个新的发展时代，它开始反思自身存在的合法性，并努力消解理性主义和工具主义的教育图景所带来的消极影响，其目光逐步开始由对外在于人的客体的关注转向人自身，转向人的内在精神。
三、教育哲学意蕴的时代转换进步主义教育哲学、分析教育哲学等具有激进倾向的思想为教育哲学的“返魅”作了重要贡献。
进步主义教育哲学严厉地批判了传统的教育生活准备说，拒斥任何试图可能使教育被静态化、凝固化的观点和做法，反对用观念体系去覆盖教育活动的丰富多彩。
分析教育哲学从对教育哲学命题的不可证实性或证伪性的分析中拒斥传统形而上学的“主义式”教育哲学，反对用玄虚、思辨的哲学术语解说教育。
在其看来，认识论所建构的教育只能是抽象的。
人的历史文化在语言中保存，语言的生命与人的生命内在地关联在一起。
语言是意识的现实，是世界的寓所，也是教育的寓所，人只有通过语言才能把握教育，教育也只有在语言中才能向人敞开。
在这个意义上，语言已不只是人交往的符号和工具，它已成为人的本真的存在方式。
奥康纳认为，教育问题的纷争和理论的混乱是语言的误解、误用和表述的不确切造成的，教育哲学的任务不应像传统教育哲学家那样致力于体系的建构，而是要对教育理论中的概念和命题进行逻辑和语言的分析，对其中似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使教育理论的表述建立在科学和清晰准确的语言基础上，避免理解的含混和无谓的争论。
教育哲学要由以往的“名词”转换为“动词”，即不是用某种既定的教育观念去填充人们的头脑，而是以哲学为工具帮助人们进行价值澄清。
正是在这样一些思想流派的影响下，对人的认识越来越真切和具体，反映人存在状态的生活的价值和意义被发现，从而也使教育的时代精神发生显著变化。
这表现在四个方面：一是教育哲学理论定位的下移，即对纯粹形而上学的专业教育哲学的超越。
长期以来，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，成为外在于教育活动的理论说教。
而今天的教育哲学不仅要把当下的教育当作“看”和“思”的客体，更要把它作为对象化的活动。
