哲学语言学转向与语文教育哲学

语言学研究基本书目语言研究基本书目杨立权2009-9-9【说明】1.适用专业为语言学及应用语言学、汉语言文字学、少数民族语言、汉语国际教育。

2. 有**号者为语言学必读文献，有*号者为专业方向核心文献，无记号者为专业基础文献，书目内容为硕士研究生资格考试依据，考察方式为：必读文献+核心文献+基础文献（自选），考察总量至少10本。

0．语言学史**0.1.0. [英]罗宾斯，1997，《简明语言学史》，中国社会科学出版社。

0.1.1.岑麒祥, 1988,《语言学史概要》，北京大学出版社。

0.1.2.冯志伟，1987,《现代语言学流派》，陕西人民出版社。

*0.1.3.何九盈，2000，《中国古代语言学史》，广东教育出版社。

*0.1.4.何九盈，2000，《中国现代语言学史》，广东教育出版社。

0.1.5.刘坚（主编），1998，《二十世纪的中国语言学》，北京大学出版社。

**0.2.0.胡明扬（主编），1988，《西方语言学名著选读》，人民大学出版社。

*0.2.1.刘润清、史蒂文·麦基、赵桐、阎晓天（编），1988，《现代语言学名著选读（上、下）》，测绘出版社。

0.2.2.郭成韬，1998，《中国古代语言学名著选读》，中国人民大学出版社。

0.2.3.洪诚，1982，《中国历代语言文字学文选选注》，江苏人民出版社。

**0.3.0. 陈保亚，1999，《20世纪中国语言学方法论》，山东教育出版社。

0.3.1. 伍铁平，1992，《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社。

0.3.2. 徐超，2001，《中国传统语言文字学》，山东大学出版社。

0.3.3. 张延福，1999，《国外语言学通观（上、下）》，山东教育出版社。

1．普通语言学**1.0.1. [瑞士]费·德·索绪尔：《普通语言学教程》，1949，（Course de Linguistique generale,第四版，巴黎）。

20世纪初，西方传统哲学开始向语言学转向，即哲学将语言学的研究对象作为自己探讨研究的对象,从哲学的角度对语言进行分析研究。

正是在这样的背景下，1962年英国哲学家约翰·奥斯汀在《如何以言行事》中正式提出了言语行为理论。

之后，他的学生，美国哲学家塞尔对该理论进行了修正和补充，使其成为语用学的支柱理论。

我国对该理论的研究可分为两个阶段，自1979到1989年为理论引入阶段，著名语言学家许国璋、何自然、顾曰国和何兆熊等将该理论介绍到中国来；从1990年至今为应用研究阶段，更多来自不同领域的学者也投入到言语行为理论的应用研究中。

本文以2002-2011这10年来中国学者在核心期刊发表的相关论文为依据，对言语行为理论的最新应用研究进行综述。

在中国学术期刊网检索页面输入关键词“言语行为”，共检索到2002-2011年中国学者在核心期刊发表的相关论文40篇；其中标注基金项目4篇，主要是言语行为理论应用到哲学研究中的课题。

这些文章从总体上代表了2002-2011十年来中国学者对言语行为理论的应用研究所取得的成果，体现出中国学者在这一研究领域所达到的水平。

一、对言语行为理论在哲学界的研究简述言语行为理论在哲学界的应用研究涉及到真值理论、关联理论、交往行为理论等哲学理论。

学者们在研究过程中主要通过分析言语行为理论与哲学理论的联系，揭示了一个言语行为无处不在的哲学世界。

罗伊娜（2009）在《言语行为理论的语言哲学反思》一文中以真值理论、真诚性为基本参数，阐述了“语言是人的语言”这一重要命题。

贺春英（2009）在《功能视野中的言语行为理论建构》中结合哈贝马斯的哲学著作《交往行为理论》，把言语行为中的意向行为作为表示说话人目的意向的主观意义予以考察。

表明语言学是语言哲学的基础，语言哲学对人及人的世界的研究又可以反过来提升语言学研究工作的高度和深度。

曹若男（2011）的《言语行为理论的哲学梳理》从哲学的角度出发，对言语行为理论自诞生之初到后期发展的各个历史阶段进行整理归纳，指出言语行为研究对探索“人类—语言—世界”三元关系的巨大作用，论证言语行为理论对语言学、哲学、社会学、心理学、计算机科学等学科的种种影响力。

试从哲学角度划分并论述西方文论史上的三个阶段学院：西北大学现代学院专业：汉语言文学1004班姓名：王亚军学号：20100001402摘要：所谓西方文论是指以欧洲为主体的,包括北美的广大地区的文学艺术的理论,是一个与东方文论相对举的概念,它以欧洲的文学理论为主,也兼及一部分有关绘画、音乐等其他艺术的理论形态。

西方文论,一般说来是以西方哲学为基础,通过西方美学,与西方文学艺术的发展相关联、相互促进的。

因此,西方文论的发展,必然是以西方哲学和西方美学的演变为其基础,又以西方文学艺术的发展为根据的,同时还与整个西方社会的经济、政治、文化等各方面的变化密切相关。

这就规定了西方文论的发展,既不可能远离西方社会的历史变迁,也不可能脱离西方哲学、美学和文学艺术的具体演化嬗变。

19世纪和20世纪，运用哲学史将西方文论分为三个阶段：即本体论阶段，认识论阶段和语言论阶段。

正文：西方文论的发展及其规律不仅直接或间接地受到社会的经济、政治、文化的制约,而且更直接地受到哲学和美学的影响。

一．西方文论三个阶段的特点、代表学者及学者观点从哲学的发展大势来看,从公元前6 世纪古希腊哲学开始直到16 世纪文艺复兴结束,哲学以探讨世界(宇宙) 的本原和本体为主,形成了所谓自然本体论哲学,在这个哲学基础之上产生了自然本体论的美学和文论。

它以探讨客体的存在及其根据为主,是一种形而上学的体系,在文论上就是以柏拉图和亚里士多德的理念论的影子真实论与四因论的摹仿真实论为相互对立和相互交替为主要线索,经过了古希腊罗马古典主义、中世纪神秘主义、文艺复兴人文主义和新古典主义等具体发展阶段。

到16 世纪至17 世纪之交,自然本体论遭到了怀疑,以笛卡尔为代表的哲学家怀疑人类认识自然本体的能力,提出“我思故我在”的口号,把自然本体论的基础移到了认识论的__基础之上,产生了哲学上的认识论转向,认识论问题成了哲学研究的中心和基础。

这个转向过程一直持续到18 世纪末的康德哲学,到黑格尔哲学中形成了本体论、认识论和逻辑学的统一的哲学体系,达到了西方古典哲学的高峰。

语用学中言语行为理论研究综述摘要：20世纪初,西方传统哲学开始向语言学转向,形成了语言哲学研究的热潮。

日常分析哲学家奥斯汀提出了言语行为说，他的学生同为哲学家的塞尔对该理论进行了修正和补充，并进一步提出了间接言语行为理论,引起了语言学界、哲学界的普遮关注.言语行为理论因此也得到了很好的应用与发展。

但在发展过程中，言语行为理论也暴露了其不足与缺陷.为了进一步完善言语行为理论，这些问题还亟待语言学家、哲学家共同解决。

一、引言很久以来，哲学家(或逻辑实证主义者)所持的一种假设是:陈述之言的作用或是描述事物的状态，或是陈述某一事实,两者必居其一，别无他用,而陈述之言所作的描述或陈述只能是真实或者是谬误。

哲学家历来关心的只限于陈述的可验证性，即如何验证某一陈述是真实的或是谬误的,以及如何规定某一个真实的陈述必须满足的条件等。

语言学家奥斯汀则认为有时没有必要也无从区分语句的“真"或“假”，因为有些句子一说出来就是一种行为，而行为只有适当不适当之分，没有真假之分。

由此他提出了言语行为理论。

奥斯汀的理论第一次在西方学术界把言外之意正式提上了议事日程，在学术界引起了较大的反应。

二、言语行为理论早在19世纪末20世纪初，瑞士语言学家索绪尔就把人类语言区分为“语言”和“言语"。

到20世纪50年代，美国语言学家乔姆斯基又进一步把人类语言区分为“语言能力”和“语言运用"。

二者的理论所涉及的内容虽然有所不同，但无论是索绪尔还是乔姆斯基实际上都认为人类的语言活动涉及语言的体系和语言的使用两个方面.但真正对语言使用进行认真研究并将其上升到理论高度、提出言语行为理论的是英国牛津大学教授约翰·兰索·奥斯汀提出的言语行为理论是语用学的重要理论之一。

他在1962年发表的How to Do Things With Words (《论言有所为》)被认为是言语行为理论的奠基著作和核论。

奥斯汀在探讨语言与行为之间的关系时，首先注意到这样一个事实：人说出话语不仅是提供信息,而且是完成许多其他行为。

2012年第11卷第4期马克思主义基本原理概论课堂教学语言转换研究———从语言学转向维度□刘洋【摘要】教师在教学过程中使用的教学语言是学生认知马克思主义基本理论的最直接媒介。

在语言学转向的背景下，以句法学、语义学和语用学三个维度来思考教学语言转换的问题，是该课程教学改革的新思路和提升其教学效果的有效途径。

【关键词】语言学转向；马克思主义；基本原理概论；课堂教学语言【基金项目】本文为2010年佳木斯大学教学研究项目“语言学转向背景下的马克思主义基本原理概论课堂教学语言转化研究”阶段性成果（2010109）；佳木斯大学精品课“马克思主义基本原理概论”建设阶段性成果。

【作者简介】刘洋（1973 ），男，黑龙江伊春人；佳木斯大学社会科学部讲师，政治学博士，华东师范大学历史系博士后；研究方向：马克思主义理论、政治学理论高校的马克思主义的基本原理概论课程（以下简称“原理课程”）在教学过程中，普遍存在学生学习积极性不高，甚至厌学的问题，教学效果堪忧。

本文将从教学语言转换的角度，探索其中原因，尝试着寻求解决教学效果不佳的途径。

一、高校原理课程课堂教学效果原因分析高校原理课程教学效果不理想的原因是多方面的，本文认为宣讲者的教学语言方面的适应性差是不可忽视的因素。

首先，过去我们受意识形态教育习惯性影响，对于该课程的定位、授课内容的认知过于僵化，导致教学用语政治色彩过于浓厚。

在实际教学中，教学者极易将课程内容当做必教、必学、必会的绝对真理，“垄断”了所有的话语权，而学生只能被动接受。

同时，教材的文本语言过于生硬，修辞基本是以说教、祈使为基调的，也影响教师的教学语言。

学习者迫于压力，机械、被动地接受课程内容。

而学生一旦发现理论与事实之间出现偏差，在心理上就会出现强烈的反弹，甚至是排斥。

其次，原理课程本身理论性较强，多数学习者接受起来具有一定难度。

尤其是目前我们的教学对象———90后的大学生，在笔者做的情况调查中显示，他们对于马克思主义理论基本上是全然无知的。