澳大利亚国家教师专业标准

中小学教师专业标准1、根据《教师法》和《义务教育法》制定。

2、《专业标准》是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

3、基本理念：师德为先，学生为本，能力为重，终身学习。

4、实施建议：①各级教育行政部门要将《专业标准》作为中小学教师队伍建设的基本依据。

②开展中小学教师教育的院校要将《专业标准》作为中小学教师培养培训的主要依据。

③中小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。

④中小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。

⑤树立育人为本、德育为先的理念，将中小学的知识学习、能力发展、品德养成相结合。

⑥通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式实施教学。

⑦利用多元评价方法评价学生。

中学教师专业标准：小学教师专业标准：1、专业理念与师德：1、专业理念与师德：职业理解与认识职业理解与认识对学生的态度与行为对小学生的态度与行为教育教学的态度与行为教育教学的态度与行为个人修养与行为个人修养与行为2、专业知识：2、专业知识：教育知识小学生发展知识学科知识学科知识学科教学知识教育教学知识通识性知识通识性知识3、专业能力：3、专业能力：教学设计教育教学设计教学实施组织与实施班级管理与教育活动激励与评价教育教学评价沟通与合作沟通与合作反思与发展反思与发展总结：在专业能力中，中学比小学多了班级管理与教育活动。

时事政治（5-8）1、中国经济正在由速度型向效益型转变。

2、“醉驾入刑”两周年。

3、陈竺当选英国皇家学会外籍会员。

（科学机构、白血病治疗）4、南博会的宗旨、主题。

宗旨：促进中南合作发展主题：开放、合作、共赢、发展5、全球第一个海上园林博览会——2013中国锦州世界园林博览会在辽宁锦州开幕。

6、海军首支舰载航空兵在渤海湾畔组建。

7、全国电视电话会议，李克强强调政府简政放权，转变职能，创新管理，激发市场创造活力和发展内生动力。

8、中欧战略伙伴关系10周年。

9、中国将生态文明建设放在突出地位，作为全面建成小康社会的五大目标之一。

一
活动起着统揽全局 的作用。 ＿ 指标体系是教师评价 １
标 准 的载 体 和具 体 体 现 。具 体 而 言 ， 义 的教 师 评 广 价 指 标体 系不 仅包 括 评 价 指标 ， 且 还包 括 相 应 的 而
权 系数 设定 和 相关 的量 化 方法 ， 义 的教 师 评 价 指 狭 标 体 系是指 一 系列 具 有 紧 密联 系 的指 标 ， 是 综 合 它
称 新 州 ） 于 澳 大 利 亚 东 南 部 ， 澳 大 利 亚 人 口最 位 是
稠密 的州 ， 素有 经济 “ 一 州 ” 第 的美 称 。新 州公 立 教 育系 统是 澳大 利亚 最大 的 中小 学 教 育 系统 ， ２ ０ 有 ２０
收 稿 日期 ：０ １ ０ ２ ２ １ — ６— ７
分享 ， 而全 面评估 和提 高 教师 专 业 素 质 ” ＿基 于 从 。４
此 ， 大利 亚新 威尔 士 州教师 协会 于 ２ ０ 澳 ０ ５年 制定 了
册 ， 接受 这些 团体 的评 价 。６伊 利 莎 白 （ ｌａｅ 并 ｌ Ｅｉ ｂｔ ｚ ｈ
Ｋｅｎ ｅ ｚ） 劳伦 斯 （ ａ ｒｎｅＩｇａｓｎ 在 《 大 ｌｉｈ ｎ 和 Ｌ ｗ ｅ ｃ ｎｖｒｏ ） 澳
多所 公立 学 校 ， 校 生 ７ 在 ５万 ， 师 ４ ０ ０名 。 以新 教 ６０
种具体的、 可测量 的、 行为化 的评价准则 ， 是根据 可
测或 可观 察 的要求 而 确 定 的评 价 内 容 ， 它对 于评 价
州 为例 ， 疑 有助 于 我们 对 澳 大 利 亚 教 师专 业 标 准 无 作更 进一 步 的 了解 ， 期 对 我 国教 师 评价 指 标 体 系 更 的科 学构建 和完善 有一定 的借 鉴 意义 。

国外幼儿教师素质的现状一、严要求：幼儿教师综合素质强幼儿教育的成效除了需要教师专业知识、专业能力外，还需要依靠广泛的专业人士发展相关活动，以及频繁的师生互动（Earlyetal，2007）。

国外在强调幼儿教师需具备专业知识的同时，还需具备一定的人文素养、社会、自然等综合知识，同时重视培养幼儿教师社交能力，包括社区合作、与家庭沟通、与同事交往等能力。

芬蘭在重视发展幼儿教师职业能力（包括教育教学组织能力、与家长合作交流能力、指导儿童交流和关心他人的能力等）的同时，十分重视幼儿教师能力的灵活性、创造性，以及终身学习的能力。

二、高标准：幼儿教师素质起点高国外对于幼儿教师素质的高标准要求体现在学历层次及证书规范等方面，国外幼儿教师职业准入标准较高，除需具备专科、本科或以上的学历外，必须具备相关实践经验及相应的资格证书。

如日本颁布的《教育职员许可法》对取得幼儿教师许可证做了相关标准及最低学分要求。

日本幼儿园存在三种不同层次、不同级别的幼儿园许可证，分别是“专修许可证、一种许可证、二种许可证”，获得这三种许可证需分别具备“硕士学位、学士学位、短期大学学历”这三种资格。

在澳大利亚，教师不必参加培训或教学的竞争性考试，但必须获得证书或执照才能开始教学。

在美国，申请入职幼儿教师岗位者需接受4年大学教育，获得学士学位后参与1～2年的教育实习，最后再参加统一考试。

三、重基础：幼儿教师知识素质结构广蒙台梭利指出幼儿教师具备一种自发吸收力的心理，教育应该遵从幼儿这一心理。

国外诸多学者认为作为一名优秀幼儿教师，应具备广博知识，除专业学科知识外，更注重幼儿核心素养的培养。

澳大利亚幼儿教师在组织教学活动时更注重以知识、情感、社会性为教学目标，培养幼儿合作精神;而我国幼儿教师更注重智育及某项技能的培养。

此外，日本在选拔幼儿教师时，需面试其人文、社会、自然等方面的基础知识，以及教师职业与幼儿教育方面的专业知识。

芬兰幼儿教师职业资格能力除要求教师具备专业知识能力外，还涵盖了能力提高模块，具体包括健康教育、物理、数学、语文、化学、文化等。

2013年4月第29卷第2期教育科学E ducat i on Sci enceA pr，2013V01．29N o．2澳大利亚职前教师全纳能力的培养*荣军，李岩(中国医科大学基础医学院，辽宁沈阳110001)(摘要]对普通教育教师进行职前全纳教育能力的培养是澳大利亚师资培训的重要组成部分。

澳大利亚在教师职前全纳技能培养体系中制定了详细的培养要求，提供了针对性的学习机会，确保了教师能够更好地满足儿童的全纳教育需要。

[关键词]全纳教育；培养模式；职前培养(中图分类号]40—059．3(文献标识码]A(文章编号]l002—8064(2013)02一0087一05自20世纪90年代《萨拉曼卡宣言》提出全纳教育以来，全纳教育作为澳大利亚教育未来发展的关键词，已深刻影响着澳大利亚教育的发展，从70年代的一体化教育，到80年代的回归主流，再到90年代的全纳教育，澳大利亚已从单纯保障残障儿童的基本教育权利，发展到全面倡导全纳，推进学校、家庭、社会全面参与的阶段。

在这一教育实践变革中，澳大利亚教育不仅在组织和结构上发生了深刻的变革，而且也对教师的培养带来了巨大的冲击。

有调查表明，澳大利亚在开展全纳教育过程中所面临的主要瓶颈就是专业人才匮乏，不能满足有特殊需求学生的学习需要。

为此，澳大利亚将解决问题的焦点聚焦在职前教师的培养上，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化，并且在改革过程中积累了大量的经验，这些经验可为我国全纳教师的培养提供宝贵的借鉴。

一、澳大利亚提高职前教师全纳教育能力的举措1．教育政策——保障优先发展，明确培养目标进入新世纪，面对经济全球化以及知识经济的冲击，澳大利亚政府希望通过扩大教育口径，提高教育平等性来解决国内经济回落、失业和通货膨胀等问题。

而教育质量提高的关键在于教师。

为此，澳大利亚联邦政府在金融危机的背景下，仍然增加教师培训领域投资，将每年3亿澳元的教育学院特别补助的终止年份从2009年延长到了2010年，以资助各所教育学院更新教学设备，开展教师教育项目研究。

‘现代基础教育研究“第４０卷，２０２０年１２月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）Ｖｏｌ．４０，Ｄｅｃ．２０２０中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构赵士果（上海市浦东教育发展研究院，上海２００１２７）㊀㊀摘㊀要：㊀教师的课堂评价素养是当前教师专业发展领域研究的热点话题㊂该研究运用标准化主题编码法，对六个国家的教师专业标准㊁国际专业评价组织开发的教师评价能力标准及教师评价素养的测量工具中关于教师课堂评价能力的主题内容进行分析，提出中小学教师课堂评价素养结构包括评价目的㊁评价目标㊁评价方法㊁评价结果的交流与运用㊁学生参与评价和评价伦理六大核心要素㊂并基于此，尝试提出了中小学教师课堂评价素养指标体系的一种构想㊂㊀㊀关键词：㊀课堂评价；评价素养；核心要素；指标体系㊀㊀自２０世纪９０年代初，美国评价专家斯蒂金斯最早提出教师的 评价素养 这个概念以来，教育学界对它的研究方兴未艾㊂尤其是近年来，随着教育评价范式从 关于学习的评价 转向 促进学习的评价 ，课堂评价的地位被重新认识之后，教师的课堂评价素养日益成为国内外教师专业发展领域炙手可热的研究论题㊂教师的课堂评价素养如此重要，但现实是，教师的课堂评价素养却还处于较低水平①，探讨中小学教师课堂评价素养的核心要素和指标内容，已然成为发展教师课堂评价素养的当务之急㊂可是，要想大力发展教师的课堂评价素养，我们不仅要思考 如何发展 的问题，更应该首先思考 发展什么 的问题㊂因此，本文从国际经验入手，试图寻找教师课堂评价素养的核心要素，并以此为框架，尝试提出建构其指标体系的一种设想㊂一㊁研究方法１ 样本选取本研究运用巴顿文本分析法中的标准化主题编码法，对教师课堂评价能力标准的主题进行编码统计分析，以此确定教师课堂评价素养结构的核心要素㊂为了达到这个目的，研究分别从三个层面选择样本，即国家的教师专业标准㊁国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南，以及教师评价素养的测量工具㊂６２①基金项目：本文系２０１８年度上海市教育科学研究项目 中小学教师课堂评价素养指标体系的建构和应用研究 （项目编号：Ｃ１８０７０）的阶段性研究成果㊂作者简介：赵士果，上海市浦东教育发展研究院科研员，博士，主要从事课堂评价研究㊂郑东辉：‘中小学教师评价素养状况：来自Ｚ省的报告“，‘全球教育展望“２０１０年第２期，第３１－４２页㊂（１）国家的教师专业标准本部分的研究样本选择了中国㊁美国㊁英国㊁加拿大㊁澳大利亚和新西兰六个国家的教师专业标准（见表１）㊂选择这六个国家的依据是这些国家长期以来都十分重视教师教育，并致力于教师专业标准的研究以及教师专业标准文件的制定㊂因此，这些国家的教师专业标准文件具有一定的代表性㊂表１㊀六国教师专业标准中关于教师评价素养的内容描述教师专业标准国家内容描述‘幼儿园教师专业标准（试行）“‘小学教师专业标准（试行）“‘中学教师专业标准（试行）“①中国３个标准（幼儿园）４个标准（小学）３个标准（中学）ＩｎＴＡＳＣＭｏｄｅｌＣｏｒｅＴｅａｃｈｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＡＲｅｓｏｕｒｃｅＦｏｒＳｔａｔｅＤｉａｌｏｇｕｅ②美国１０个标准ＲｅｖｉｓｅｄＴｅａｃｈｅｒＳｔａｎｄａｒｄｓ③英国８个标准ＡｕｓｔｒａｌｉａｎＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒｓ④澳大利亚７个标准和相关指南ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＢＣＥｄｕｃａｔｏｒｓ⑤加拿大９个标准ＧｒａｄｕａｔｉｎｇＴｅａｃｈｅｒＳｔａｎｄａｒｄｓ⑥新西兰７个标准和相关指南（２）国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南本部分选取了１９９０年美国教师联盟（ＡＦＴ）㊁全国教育测量委员会（ＮＣＭＥ）和全国教育协会（ＮＥＡ）联合开发的‘教师的学生教育评价能力标准“，２０１５年美国教育评价标准联合委员会（ＪＣＳＥＥ）开发的‘课堂评价标准：ＰＫ－１２教师指南“，２０１２年欧洲教育测量协会（ＡＥＡ－Ｅｕｒｏｐｅ）制定的‘欧洲教育评价标准框架“，１９９５年澳大利亚课程㊁评价与认证机构（ＡＣＡＣＡ）制定的‘评价的质量与公平性指南“，１９９３年加拿大联合咨询委员会（ＪＡＣ）制定的‘加拿大公平的学生评价原则“，２００８年英国评价改革小组（ＡＲＧ）制定的‘正在改变的评价实践：过程㊁原则和标准“等教师评价能力标准或指南（见表２）㊂选择这些组织开发的标准是因为这些组织在国际上都享有很高的知名度，并且，这些组织开发的标准被广泛地作为培训教师评价素养和评估教师评价能力测量工具的指导框架或理论基础㊂此外，这些机构长期致力于研究教师的评价能力，发布了多项教师评价相关的标准以指导教师的课堂教学实践，对教师课堂评价能力的发展产生了深远的影响㊂表２㊀国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南的内容描述教师评价能力标准文件评价组织内容描述ＴｈｅＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆＳｔｕｄｅｎｔｓ⑦ＡＦＴ，ＮＣＭＥａｎｄＮＥＡ７个标准ＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＰＫ－１２Ｔｅａｃｈｅｒｓ⑧ＪＣＳＥＥ１６个标准和相关指南７２赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构①②③④⑤⑥⑦⑧中华人民共和国教育部：‘幼儿园教师专业标准（试行）“‘小学教师专业标准（试行）“和‘中学教师专业标准（试行）“，载教育部官网：ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｓｒｃｓｉｔｅ／Ａ１０／ｓ６９９１／２０１２０９／ｔ２０１２０９１３＿１４５６０３．ｈｔｍｌ，最后登录日期：２０１９年１０月８日㊂ＣＣＳＳＯ ｓＩｎｔｅｒｓｔａｔｅＴｅａｃｈｅｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｎｄＳｕｐｐｏｒｔＣｏｎｓｏｒｔｉｕｍ．ＩｎＴＡＳＣＭｏｄｅｌＣｏｒｅＴｅａｃｈｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＡＲｅｓｏｕｒｃｅｆｏｒＳｔａｔｅＤｉａｌｏｇｕｅ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｃｓｓｏ．ｏｒｇ／Ｄｏｃｕｍｅｎｔｓ／２０１１／ＩｎＴＡＳＣ＿Ｍｏｄｅｌ＿Ｃｏｒｅ＿Ｔｅａｃｈｉｎｇ＿Ｓｔａｎｄａｒｄｓ＿２０１１．ｐｄｆ．ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＵＫ．ＴｅａｃｈｅｒｓＳｔａｎｄａｒｄｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ｇｏｖ．ｕｋ／ｓｃｈｏｏｌｓ／ｔｅａｃｈｉｎｇａｎｄｌｅａｒｎｉｎｇ／ｒｅｖｉｅｗｏｆｓｔａｎｄａｒｄｓ／ａ００２０５５８１／ｔｅａｃｈｅｒｓ－ｓｔａｎｄａｒｄｓ１－ｓｅｐ－２０１２．ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｕｓｔｒａｌｉａ．ＡｕｓｔｒａｌｉａｎＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｗｗｗ．ａｉｔｓｌ．ｅｄｕ．ａｕ／ａｕｓｔｒａｌｉａｎ－ｐｒｏ⁃ｆｅｓｓｉｏｎａｌ－ｓｔａｎｄａｒｄｓ－ｆｏｒ－ｔｅａｃｈｅｒｓ／ｓｔａｎｄａｒｄｓ／ｌｉｓｔ．ｐｄｆ．ＢＣＴｅａｃｈｅｒｓ Ｃｏｕｎｃｉｌ．ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＢＣＥｄｕｃａｔｏｒｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｂｃｃｐａｃ．ｂｃ．ｃａ／ｉｍａｇｅｓ／Ｄｏｃｕｍｅｎｔｓ／Ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ／ｅｄｕ＿ｓｔａｎｄａｒｄｓ＿ｈａｎｄｏｕｔ．ｐｄｆ．ＮｅｗＺｅａｌａｎｄＴｅａｃｈｅｒｓＣｏｕｎｃｉｌ．ＧｒａｄｕａｔｉｎｇＴｅａｃｈｅｒＳｔａｎｄａｒｄｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｔｅａｃｈｅｒｓｃｏｕｎｃｉｌ．ｃｏ．ｎｚ／．ＡｍｅｒｉｃａｎＦｅｄｅｒａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ，ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｕｎｃｉｌｏｎＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ，＆ＮａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ．ＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆＳｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔ：ＩｓｓｕｅｓａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅ，１９９０，９（４）：３０－３３．ＪｏｉｎｔＣｏｍｍｉｔｔｅｅｆｏｒＳｔａｎｄａｒｄｓｏｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＥｖａｌｕａｔｉｏｎ．ＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＰＫ－１２Ｔｅａｃｈｅｒｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔ⁃ｔｐ：／／ｗｗｗ．ｔｅａｃｈ．ｐｕｒｄｕｅ．ｅｄｕ／ｐｃｃ／ＤＯＣＳ／Ｍｉｎｕｔｅｓ／１２－１５＿Ｈａｎｄｏｕｔｓ／２０１３－０１１６／ＪＣＳＳＥ＿Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ＿Ｓｔａｎｄａｒｄｓ．ｐｄｆ．（续表）教师评价能力标准文件评价组织内容描述ＥｕｒｏｐｅａｎＦｒａｍｅｗｏｒｋｏｆＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ１．０①ＡＥＡ－Ｅｕｒｏｐｅ７个标准ＧｕｉｄｅｌｉｎｅｓｆｏｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＱｕａｌｉｔｙａｎｄＥｑｕｉｔｙ②ＡＣＡＣＡ２０个标准ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｆｏｒＦａｉｒＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＩｎＣａｎａｄａ③ＪＡＣ５个标准和相关指南ＣｈａｎｇｉｎｇＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓ：Ｐｒｏｃｅｓｓ，ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓａｎｄＳｔａｎｄａｒｄｓ④４个标准和相关指南（３）教师评价素养的测量工具本部分选取的样本来源于ＥＲＩＣ㊁ＰｓｙｃＩＮＦＯ，ＰｒｏＱｕｅｓｔ等数据库中的论文㊂以评价素养或评价能力为主题，对１９９３ ２０１９年间职前和职后教师的实证研究论文进行检索，总共检索到９个教师评价素养测量工具（见表３）㊂表３㊀教师评价素养测量工具的具体描述测量工具指导框架项目特征所测对象ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＬＩ）⑤１９９０年标准３５个内容题目２２０名职前教师ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＰＩ）⑥１９９０年标准６７个李克特式题，５级量表３３１名在职教师ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｅｌｆ－ＣｏｎｆｉｄｅｎｃｅＳｕｒｖｅｙ（ＡＳＣＳ）⑦Ｂａｎｄｕｒａ ｓ（２００６）ＧｕｉｄｅｌｉｎｅｓｆｏｒＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇＳｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙＳｃａｌｅｓ５个李克特式题，７级量表２０１名在职教师ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｉｎＶｏｃａｔｉｏｎａｌＣｌａｓｓｒｏｏｍＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，ＰａｒｔＩＩ（ＡＶＣＱ－ＩＩ）⑧１９９０年标准２６个李克特式题，５级量表３９３名在职教师ＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＣＡＬＩ）⑨１９９０年标准３５个内容题目（每一个标准５个题目）１９７名在职教师６７名职前教师ＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＭＬＱ）ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｔｕｒｅ（ｅ．ｇ．，Ｇｕｌｌｉｃｋｓｏｎ１９８４；ＫｕｂｉｓｚｙｎａｎｄＢｏｒｉｃｈ１９９６；Ｐｏｐｈａｍ１９９５）３０个正误题９５名在职教师８２第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月①②③④⑤⑥⑦⑧⑨ＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ－Ｅｕｒｏｐｅ．ＥｕｒｏｐｅａｎＦｒａｍｅｗｏｒｋｏｆＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ１．０［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｅｐａｌｅ．ｅｃ．ｅｕｒｏｐａ．ｅｕ／ｄｅ／ｃｏｎｔｅｎｔ／ａｅａ－ｅｕｒｏｐｅ－２０１２．ＡｕｓｔｒａｌｉａｎＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｎｄＣｅｒｔｉｆｉｃａｔｉｏｎＡｕｔｈｏｒｉｔｉｅｓ．ＧｕｉｄｅｌｉｎｅｓｆｏｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＱｕａｌｉｔｙａｎｄＥｑｕｉｔｙ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ａｃａｃａ．ｂｏｓ．ｎｓｗ．ｅｄｕ．ａｕ／ｆｉｌｅｓ／ｐｄｆ／ｇｕｉｄｅｌｉｎｅｓ．ｐｄｆ．ＪｏｉｎｔＡｄｖｉｓｏｒｙＣｏｍｍｉｔｔｅｅ．ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｆｏｒＦａｉｒＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎｉｎＣａｎａｄａ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ２．ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ｕａｌｂｅｒｔａ．ｃａ／ｅｄｕｃ／ｐｓｙｃｈ／ｃｒａｍｅ／ｆｉｌｅｓ／ｅｎｇ＿ｐｒｉｎ．ｐｄｆ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＲｅｆｏｒｍＧｒｏｕｐ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｆｏｒＬｅａｒｎｉｎｇ：Ｒｅｓｅａｒｃｈ－ｂａｓｅｄＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｔｏＧｕｉｄｅＣｌａｓｓｒｏｏｍＰｒａｃｔｉｃｅ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｗｗｗ．ｒｅ⁃ｓｅａｒｃｈｇａｔｅ．ｎｅｔ／ｐｕｂｌｉｃａｔｉｏｎ／２７１８４９１５８＿Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ＿ｆｏｒ＿Ｌｅａｒｎｉｎｇ＿１０＿Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ＿Ｒｅｓｅａｒｃｈ－ｂａｓｅｄ＿ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ＿ｔｏ＿ｇｕｉｄｅ＿ｃｌａｓｓｒｏｏｍ＿ｐｒａｃｔｉｃｅ＿Ａｓ⁃ｓｅｓｓｍｅｎｔ＿ｆｏｒ＿Ｌｅａｒｎｉｎｇ／ｌｉｎｋ／５４ｄ４ｃｄｅ９０ｃｆ２５０１３ｄ０２９ｆ２２５／ｄｏｗｎｌｏａｄ．Ｃａｍｐｂｅｌｌ，Ｃ．，Ｍｕｒｐｈｙ，Ｊ．Ａ．，＆Ｈｏｌｔ，Ｊ．Ｋ．ＰｓｙｃｈｏｍｅｔｒｉｃＡｎａｌｙｓｉｓｏｆａｎＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＩｎｓｔｒｕｍｅｎｔ：ＡｐｐｌｉｃａｂｉｌｉｔｙｔｏＰｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅＴｅａｃｈｅｒｓ［Ｊ］．ＰａｐｅｒＰｒｅｓｅｎｔｅｄａｔｔｈｅＡｎｎｕａｌＭｅｅｔｉｎｇｏｆｔｈｅＭｉｄＷｅｓｔｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，Ｃｏｌｕｍｂｕｓ，２００２．Ｚｈａｎｇ，Ｚ．，＆Ｂｕｒｒｙ－ｓｔｏｃｋ，Ｊ．Ａ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓＩｎｖｅｎｔｏｒｙ：ＡＭｕｌｔｉｖａｒｉａｔｅＡｎａｌｙｓｉｓｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ ＰｅｒｃｅｉｖｅｄＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＣｏｍｐｅｔｅｎ⁃ｃｙ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｆｉｌｅｓ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｆｕｌｌｔｅｘｔ／ＥＤ４０８３３３．ｐｄｆ．Ｊａｒｒ，Ｋ．Ａ．ＥｄｕｃａｔｉｏｎＰｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓ ＩｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎａｎｄＵｓｅｏｆＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＲｅｓｕｌｔｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｉｒ．ｕｉｏｗａ．ｅｄｕ／ｅｔｄ／３３１７．ＫｅｒｓｈａｗＩＶ，Ｉ．ＯｈｉｏＶｏｃａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＴｅａｃｈｅｒｓ ＰｅｒｃｅｉｖｅｄＵｓｅｏｆＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＩｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｅｃｉｓｉｏｎ－ｍａｋｉｎｇ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｆｉｌｅｓ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｆｕｌｌｔｅｘｔ／ＥＤ３９１０５９．ｐｄｆ．Ｍｅｒｔｌｅｒ，Ｃ．Ａ．Ｐｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅＶｅｒｓｕｓＩｎ－ｓｅｒｖｉｃｅＴｅａｃｈｅｒｓ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙ：ＤｏｅｓＣｌａｓｓｒｏｏｍＥｘｐｅｒｉｅｎｃｅｍａｋｅａＤｉｆｆｅｒｅｎｃｅ？ＩｎＡｎｎｕａｌＭｅｅｔｉｎｇｏｆｔｈｅＭｉｄ－ＷｅｓｔｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，Ｃｏｌｕｍｂｕｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｆｉｌｅｓ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｆｕｌｌｔｅｘｔ／ＥＤ４８２２７７．ｐｄｆ．Ｄａｎｉｅｌ，Ｌ．Ｇ．，＆Ｋｉｎｇ，Ｄ．Ａ．ＫｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄＵｓｅｏｆＴｅｓｔｉｎｇａｎｄＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙｏｆＥｌｅｍｅｎｔａｒｙａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙＴｅａｃｈｅｒｓ［Ｊ］．ＴｈｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈ，１９９８，９１（６）：３３１－３４４．（续表）测量工具指导框架项目特征所测对象ＴｈｅＴｅａｃｈｅｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＴＡＬＱ）①１９９０年标准３５个内容题目（每一个标准５个题目）５５５名在职教师Ｔｅａｃｈｅｒｓ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＴＡＰＱ）②１９９０年标准３９个内容题目，５级量表２１７名在职教师ＡｐｐｒｏａｃｈｅｓｔｏＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＣＡＩ）③２０１５年课堂评价标准２６个内容题目，６级量表２８８名职前教师２ 分析单位分析单位是内容量化时的依循标准，最常使用的单位有：字㊁主题㊁人物㊁项目㊁时间及空间单位㊁课㊁章㊁段㊁词㊁句㊁页㊂④本文将每个标准及密切相关的内容作为主题编码的分析单位㊂对于每个文本而言，使用频数来表示每个编码的代表性㊂在本研究中，总共发现了３０个编码，被聚合成了８个主题（见表４），这些主题包括评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用，学生参与评价，评价伦理㊁评价反思㊂并且，根据文本分析方法的要求，所有的文本编码都由两位评价者共同完成，以保证编码的信度和效度㊂编码标准如表４所示㊂表４㊀评价标准主题描述和编码标准主题相关编码主题描述评价目的１．了解课堂评价有不同的目的２．课堂评价的目的是改进教学３．课堂评价的目的是促进学习是指 为什么 评价，以及 评价是为了改进教与学 的表述评价目标１．课堂评价有清晰㊁明确的目标２．能将课程标准转化为教学目标３．能够用学生理解的方式表述目标是指 评什么 ，评价目标一般理解为学习目标或预期的学习成果评价方法１．了解多种不同的评价方法及其限制２．能够根据评价目标选择恰当的评价方法３．能够开发适当的评价工具４．能够设计恰当的评价任务５．能够运用多种评价方法６．能开发和运用不同的评价程序或策略是指 怎么评 ，使用哪些方法㊁策略㊁工具等收集评价信息评价信息的收集㊁分析与解释１．利用各种评价工具收集评价信息２．对收集到的评价信息进行分析与解释是指能够利用各种评价工具收集评价信息，并对评价信息进行分析与解释评价结果的交流与运用１．交流评价目的和过程２．交流评分的程序３．向学生和家长交流评价结果４．课堂反馈５．利用评价结果做出教学决定是指向评价信息的用户反馈或报告评价的结果，并利用评价结果调整教学和改进学习９２赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构①②③④Ｐｌａｋｅ，Ｂ．，Ｉｍｐａｒａ，Ｊ．，＆Ｆａｇｅｒ，Ｊ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ：ＡＮａｔｉｏｎａｌＳｕｒｖｅｙ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔＩｓｓｕｅｓａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅ，１９９３，１２（４）：１０－３９．Ａｌｋｈａｒｕｓｉ，Ｈ．ＡＭｕｌｔｉｌｅｖｅｌＬｉｎｅａｒＭｏｄｅｌｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓａｎｄＳｔｕｄｅｎｔｓ ＰｅｒｃｅｐｔｉｏｎｓｏｆｔｈｅＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＥｎ⁃ｖｉｒｏｎｍｅｎｔ［Ｊ］．ＰｒｏｃｅｄｉａＳｏｃｉａｌａｎｄＢｅｈａｖｉｏｒａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ，２０１０，（５）：５－１１．ＤｅＬｕｃａ，Ｃ．，ＬａＰｏｉｎｔｅ－ＭｃＥｗａｎ，Ｄ．，Ｌｕｈａｎｇａ，Ｕ．ＡｐｐｒｏａｃｈｅｓｔｏＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＩｎｖｅｎｔｏｒｙ：ＡＮｅｗＩｎｓｔｒｕｍｅｎｔｔｏＳｕｐｐｏｒｔＴｅａｃｈ⁃ｅｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ［Ｊ］．２０１６，２１（４）：２４８－２６６．Ｗｅｂｅｒ，ＲｏｂｅｒＰ．：‘内容分析法导论“，林义男，陈淳文译，巨流图书出版社１９８９年版，第７６页㊂（续表）主题相关编码主题描述学生参与评价１．认为学生是评价的主体和评价信息的关键用户２．发展学生自我评价和同伴评价的能力３．让学生参与课堂评价的全过程４．让学生追踪㊁反思和分享自己的学习是指将学生作为评价信息的重要使用者，让他们参与评价的整个过程评价伦理１．公平２．无偏见３．承认特殊的学习者４．接受多样性５．保护人权和隐私是指评价过程中能够保证评价的公平性，对所有学生不存在偏见，并且保护学生评价的隐私性评价反思１．反思课堂评价实践２．监控和改进课堂评价实践是指能够对自己实施的评价过程进行监控和反思，并改进自己的评价实践二、研究结果与分析１ 国家教师专业标准中课堂评价素养的核心要素分析通过对各国教师专业标准中教师课堂评价素养的主题内容分析发现， 评价目的㊁评价方法㊁评价结果的交流与运用 这三个要素出现的总频次最高，均为７次（见表５）㊂其次是 评价信息的收集㊁分析与解释，学生参与评价 ，总频次均为４次㊂ 评价目标㊁评价伦理㊁评价反思 的总频次分别为２次和１次，均较低㊂这表明，在六个国家的教师专业标准中，都一致性地将 课堂评价目的㊁课堂评价方法㊁评价结果的交流与运用 三个方面作为教师课堂评价素养结构中必备的核心要素，对于 评价信息的收集㊁分析与解释，学生参与评价 也比较重视，但对 评价伦理㊁评价反思 却重视不够，只有美国和英国分别在各自的教师专业标准中体现出来㊂表５㊀六国教师专业标准中关于教师课堂评价素养的核心要素内容统计国家或地区评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思中国幼儿园ɿɿɿ小学ɿɿɿɿ中学ɿɿɿɿ美国ɿɿɿɿɿɿɿ英国ɿɿɿɿɿɿɿ澳大利亚ɿɿɿɿ加拿大Ｂ．Ｃ．省ɿ新西兰ɿɿɿ总频次７２７４７４１１２ 国际专业评价组织中教师课堂评价素养的核心要素分析通过对国际权威的专业评价组织关于教师课堂评价素养结构中主题内容的分析发现， 评价目标，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用 六个要素出现的总频数最０３第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月高，均为６次㊂其次是 评价伦理 ，频次为５次，而 学生参与评价㊁评价反思 的频次分别为３次和１次（见表６）㊂这表明国际权威的评价组织一致认为，教师的课堂评价素养结构中应该包括 评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用 等基本构成要素㊂并且， 评价伦理 也得到了其他五个专业评价组织的高度认可㊂ 学生参与评价 也得到了美国教师联盟㊁美国教育评价标准联合委员会和英国评价改革小组的支持㊂但欧洲教育测量协会，澳大利亚的课程㊁评价与认证机构和加拿大的联合咨询委员会等机构，没有对 学生参与评价 给予足够的重视㊂此外，美国教育评价标准联合委员会甚至还提出了 教师评价反思 的重要性，认为 教师自身对自己评价的再评价 也是教师必备的课堂评价素养要素之一㊂表６㊀国际评价组织关于教师课堂评价素养的核心要素内容统计国际评价组织评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思美国教师联盟（ＡＦＴ）㊁全国教育测量委员会（ＮＣＭＥ）和全国教育协会（ＮＥＡ）ɿɿɿɿɿɿɿ美国教育评价标准联合委员会（ＪＣＳＥＥ）ɿɿɿɿɿɿɿɿ欧洲教育测量协会（ＡＥＡ－Ｅｕｒｏｐｅ）ɿɿɿɿɿɿ澳大利亚课程㊁评价与认证机构（ＡＣＡＣＡ）ɿɿɿɿɿɿ加拿大联合咨询委员会（ＪＡＣ）ɿɿɿɿɿɿ英国评价改革小组（ＡＲＧ）ɿɿɿɿɿɿ总频次６６６６６３５１３ 教师课堂评价素养测量工具中的核心要素分析通过对测量工具中教师课堂评价素养核心要素的主题分析后发现， 评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释 的总频次最高，均为９次；其次是 评价目的㊁评价目标㊁评价结果的交流与运用 ，总频次均为８次； 评价伦理 也较高，总频次为７次； 学生参与评价㊁评价反思 的频次较低，分别为２次和１次（见表７）㊂可见，在教师课堂评价素养测量工具中， 评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用，评价伦理 要素，几乎得到了所有评价测量工具的一致认可，都被视为教师评价素养所必须具备的核心要素㊂但 学生参与评价㊁评价反思 两个要素只在ＴＡＰＱ和ＡＣＡＩ两个测量工具中被强调，这可能是因为ＴＡＰＱ测量问卷将最新的 促进学习的评价实践 纳入测量内容，而ＡＣＡＩ这个测量问卷的指导框架建立在２０１５年最新的美国课堂评价标准的基础上，更关注学生参与和教师自我评价的重要性㊂表７㊀测量工具中关于教师课堂评价素养的核心要素内容统计测量工具评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思ＡＬＩɿɿɿɿɿɿＡＰＩɿɿɿɿɿɿＡＳＣＳɿɿɿɿＡＶＣＱ－ＩＩɿɿɿɿɿɿ１３赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构（续表）测量工具评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思ＣＡＬＩɿɿɿɿɿＭＬＱɿɿɿɿＴＡＬＱɿɿɿɿɿɿＴＡＰＱɿɿɿɿɿɿɿＡＣＡＩɿɿɿɿɿɿɿɿ总频次８８９９８２７１三、研究结论及进一步构想前文从国家教师专业标准㊁国际专业评价组织和教师评价素养测量工具三个层面，比较和分析了教师课堂评价素养结构的构成要素㊂尽管这些构成要素基于不同的理论框架或研究基础，并在不同的社会文化和教育情境中被提出来，但我们从中可以清晰地发现并提炼出其所共同的六个核心要素，即 评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用，评价伦理 ㊂由于评价方法中包括评价任务的设计㊁评价工具的开发㊁评价方案的制定以及利用它们来收集评价信息，因此，我们可以将这两个要素整合到评价方法中㊂另外，随着近年来 促进学习的评价 理念在世界范围内的盛行，要求学生参与评价过程并让他们成为评价信息的关键用户，培养他们成为自主学习者的观念越来越得到教育者的广泛认可，因此发展学生参与课堂评价的能力，也应成为当前教师必备的课堂评价素养的核心要素之一㊂鉴于此，本文认为，教师的课堂评价素养应该包括 课堂评价目的㊁评价目标㊁评价方法㊁评价结果的运用㊁学生参与评价㊁评价伦理 六个核心要素㊂基于此，笔者尝试提出了教师课堂评价指标框架的一种构想，如表８所示㊂表８㊀中小学教师课堂评价素养的指标框架维度定义具体指标课堂评价的目的为什么评价？评价具有明确和恰当的目的１．教师明确地知道课堂评价的目的２．教师明确地知道评价信息的使用者３．教师的整个评价实践都服务于既定的评价目的课堂评价的目标评价什么？评价能够反映学生清晰且可测量的学习目标的掌握程度１．教师有清晰且易于让学生理解的学习目标２．教师制订的学习目标能否反映不同的目标类型３．教师的评价目标和学习目标㊁课程标准相一致课堂评价的方法如何评价？评价方法㊁工具的开发以及评价任务的设计能够确保收集到准确可靠的评价信息１．教师能够灵活运用多种课堂评价方法２．教师运用的评价方法与评价目标相一致３．教师开发的评价工具能够有效地收集学生的评价信息４．教师设计的评价任务能够有效地引出所期望的学生反应课堂评价结果的运用结果如何运用？评价结果得到了较好的交流和运用，并达到了预期的评价目的１．教师能够对评价信息进行适当的解释２．教师能够将评价结果向学生进行有效的反馈３．教师能够利用评价结果调整教学４．教师能够利用评价结果促进学习学生参与评价谁参与评价？学生参与评价的全过程１．学生参与评价目标的制订２．学生参与评价工具的开发３．学生参与自我评价或同伴评价４．学生参与评价结果交流与运用课堂评价的伦理怎样确保评价合乎道德规范？确保公平和避免偏见１．教师能够公平客观地评价每一位学生２．教师能够尽量避免各种偏见的来源２３第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月１ 课堂评价的目的任何评价都有特定的目的，都为特定的目的服务，课堂评价也不例外㊂课堂评价本质上是一种形成性评价，其目的是促进学生的学习㊂教师要想发挥 课堂评价促进学生学习 的功能，首先必须清楚地知道课堂评价的目的是什么，是要诊断学生学习存在的问题，辨别优势和不足，还是作为总结性评价，对学生的学习进行等第评定㊂教师只有明确知道自己课堂评价的真正目的，才能更好地设计评价方法和利用评价结果去促进学生的学习㊂因此可以说，评价目的是教师需要首要考虑的核心要素㊂其次，教师还需要知道谁会使用这些评价信息，这些人会利用这些评价信息做出哪些影响学生学习的决定㊂此外，教师还必须确保自己的整个评价实践从既定的评价目的出发，并且根据既定的评价目的实施评价㊂只有这样，才能确保教师的评价实践具有明确的评价目的，并为特定的评价目的服务㊂２ 课堂评价的目标教师课堂评价的目标可以等同教学目标或学习目标㊂它描述了学生在学习结束之后预期的行为表现或学习结果，体现了对学生应具备素质和能力的基本要求㊂教师必须要有清晰的学习目标，清楚地认识到评价要收集的就是学生达成预定目标程度的证据，否则自己的教学和评价将会失去方向，流于随意㊂①正因如此，阿特金将 我要去哪里 当作优质的评价必须回答的首要问题㊂②在课堂评价过程中，教师首先要根据课程标准和学生的学情，将课程标准中宽泛的目标转化为单元和每课时的学习目标，并且在制订学习目标时，能够充分考虑学习目标的不同类型，如知识性目标㊁推理性目标㊁技能性目标和成果性目标，并能够用学生可以理解的语言向学生陈述和交流学习目标㊂同时，在整个课堂评价的过程中，要做到 教 学 评 的一致性㊂３ 课堂评价的方法课堂评价是教师基于证据做出教学决策的过程㊂要想使收集到的学习证据成为教师进行有效教学决策的基础，那么所收集到的评价信息必须是准确和可靠的，这就取决于教师课堂评价方法的恰当性㊂课堂评价的目标具有不同的类型，因此没有一种评价方法是万能的㊂这就要求教师能够根据课堂评价的目标，灵活地选择适合的评价方法㊂如考查学生对事实性知识的掌握情况可选择纸笔测验，考查学生的实际操作和表现技能可选择表现性评价等㊂此外，在课堂评价的过程中，教师开发的评价工具要能够有效地收集到学生的评价信息，设计的评价任务要能够有效地引出所期望的学生反应㊂总之，只有选择恰当的评价方法才能够确保评价信息的信度和效度，为评价结果的交流与运用做好铺垫㊂４ 课堂评价结果的运用评价结果的运用不仅是形成性评价和总结性评价的关键区别，更是决定 课堂评价能否促进学习最为关键的一个步骤㊂美国评价专家斯蒂金斯指出： 即便我们已经明确了评价用户的信息需求，确定了清晰的学业评价目标，收集了十分准确的评价信息，但如果这些评价结果不能够有效地传达到用户手中，评价可能不会实现其学习目的㊂ ③因此，教师需要在课堂评价的过程中有效地运用评价结果㊂对此，首先，教师要能够根据学习目标对评价结果进行恰当的解释，让学生了解自己当前的学习水平和既定的学习目标之间的差距，以及用来表示评价结果的这些符号所表示的意义㊂然后，将这些评价结果通过有效的方式及时反馈给学生，并给学生留有足够的时间运用评价结果来改进自己的学习㊂５ 学生参与评价学生不仅是评价信息的生产者，而且是评价信息的消费者，他们也需要利用评价信息做出一些重要的学习决定㊂因此，在课堂评价的过程中，学生必须参与整个过程，成为课堂评价的主体，主动承担自己学习的责任㊂因为只有让学生完全参与课堂评价的过程，课堂评价才能最大限度地发挥它的真正功能㊂３３赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构①②③赵士果：‘促进学习的课堂评价研究“，华东师范大学博士学位论文，２０１３年，第４３页㊂Ｈａｒｇｒｅａｖｅｓ，Ｅ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｆｏｒＬｅａｒｎｉｎｇ？ＴｈｉｎｋｉｎｇｏｕｔｓｉｄｅｔｈｅＢｌａｃｋｂｏｘ［Ｊ］．ＣａｍｂｒｉｄｇｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，２００５，３５（２）：２１３－２２４．理查德㊃斯蒂金斯：‘促进学习的学生参与式课堂评价“，国家基础教育课程改革 促进教师发展与学生成长的评价研究 项目组译，中国轻工业出版社２００５年版，第３４页㊂但如何让学生参与评价呢？首先，教师要引导学生参与课堂评价目标和成功标准的制定，让他们知道 要去哪里 以及 成功意味着什么 ㊂然后，让学生一起参与设计评价工具，收集自己学习的证据㊂最后，对照目标和成功标准进行自我评价和同伴评价，利用评价的结果改进自己的学习㊂６ 课堂评价的伦理评价伦理主要是指评价主体在评价过程中，尊重评价对象，减少个人偏见，并对评价对象的个人隐私予以保密等伦理问题㊂①在课堂评价的过程中，如果教师不遵守伦理规范，对学生的学习抱有偏见，就不能准确地描述学生的学习状况，从而对学生的身心发展带来伤害㊂因此，教师在自己的评价实践中应尽可能地避免民族㊁文化㊁性别㊁经济㊁社会背景等方面的偏见㊂在评价结果的交流与运用中，教师要能够保护学生的隐私，避免对学生形成 刻板印象 ，随意给学生 贴标签 ；避免产生晕轮效应，以偏概全等㊂同时，还要营造一种安全和谐㊁以学生为本的评价生态环境，让学生充分感受尊重和欣赏㊂总之，当教师课堂评价的技术理性和伦理品质达到和谐统一㊁并行不悖之时，便是课堂评价最完美地促进学生身心发展之际㊂ＡｎａｌｙｓｉｓｏｆｔｈｅＣｏｒｅＥｌｅｍｅｎｔｓｏｆＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙｏｆＰｒｉｍａｒｙａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒｓａｎｄＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆＩｔｓＩｎｄｉｃａｔｉｏｎＳｙｓｔｅｍＺＨＡＯＳｈｉｇｕｏ（ＳｈａｎｇｈａｉＰｕｄｏｎｇＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，Ｓｈａｎｇｈａｉ，２００１２７）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ ｃｌａｓｓｒｏｏｍａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｌｉｔｅｒａｃｙｉｓａｈｏｔｔｏｐｉｃｉｎｔｈｅｆｉｅｌｄｏｆｔｅａｃｈｅｒｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ｔｈｉｓｒｅ⁃ｓｅａｒｃｈｈａｓｕｓｅｄａｓｔａｎｄａｒｄｔｈｅｍａｔｉｃｃｏｄｉｎｇｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓｔｏａｎａｌｙｚｅｔｈｅｔｅａｃｈｅｒｓ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓｔａｎｄａｒｄｓｆｒｏｍｓｉｘｃｏｕｎｔｒｉｅｓ，ｔｈｅａｓ⁃ｓｅｓｓｍｅｎｔｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅｓｔａｎｄａｒｄｄｅｖｅｌｏｐｅｄｂｙｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ，ａｎｄｔｈｅｔｈｅｍｅｏｆｔｅａｃｈｅｒ ｓｃｌａｓｓ⁃ｒｏｏｍｅｖａｌｕａｔｉｏｎａｂｉｌｉｔｙｉｎｔｈｅｍｅａｓｕｒｅｍｅｎｔｔｏｏｌｏｆｔｅａｃｈｅｒｅｖａｌｕａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａｃｙ．Ｔｈｉｓｒｅｓｅａｒｃｈｐｒｏｐｏｓｅｓｓｉｘｃｏｒｅｅｌｅｍｅｎｔｓｏｆｃｌａｓｓ⁃ｒｏｏｍａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｌｉｔｅｒａｃｙ，ｗｈｉｃｈａｒｅａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｐｕｒｐｏｓｅ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｂｊｅｃｔｉｖｅ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｍｅｔｈｏｄ，ｔｈｅｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎａｎｄａｐ⁃ｐｌｉｃａｔｉｏｎｏｆａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｒｅｓｕｌｔ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｗｉｔｈｓｔｕｄｅｎｔｓ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｏｎａｎｄａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｅｔｈｉｃｓ．Ｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｓｅ，ｔｈｉｓｐａｐｅｒｔｒｉｅｓｔｏｐｕｔｆｏｒｗａｒｄａｎｉｄｅａｏｆｃｌａｓｓｒｏｏｍａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｌｉｔｅｒａｃｙｉｎｄｉｃａｔｉｏｎｓｙｓｔｅｍｆｏｒｐｒｉｍａｒｙａｎｄｓｅｃｏｎｄａｒｙｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｃｌａｓｓｒｏｏｍａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｌｉｔｅｒａｃｙ，ｃｏｒｅｅｌｅｍｅｎｔ，ｉｎｄｉｃａｔｉｏｎｓｙｓｔｅｍ４３第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月①潘婉茹，孔凡哲：‘教师评价能力的要素分析及启示：国内外教师专业标准比较的视角“，‘外国中小学教育“２０１７年第１１期，第５７－６４页㊂。

ＴＳＡ ＺＩ Ｉ 山 之 石 ＡＨ Ｎ Ｈ Ｈ 他 Ｓ
澳大利亚职业教育教师专业发展探析
口 赵 玉
摘 要 ： 渠 道 培 养 职 业 教 育 师 资 是 澳 大 利 亚 职 业 教 育 发 展 的 关 键 。 文 以 澳 大 利 亚 职 业 教 育 教 师 专 业 多 本
发 展 为 研 究 重 点 ． 要 探 讨 研 究 了 澳 大 利 亚 职 业 教 育 师 资 培 养 方 式 、 师 资 格 与 标 准 、 师 专 业 发 展 政 策 与 主 教 教
亚 新 的 国 家 培 训 体 系 开 始 运 转 。 大 利 亚 资 格 框 架 澳
为 了 构 建 灵 活 的 由 行 业 驱 动 的 教 育 与 培 训 系 统 ． 定 全 国 统 一 的 资 格 体 系 和 能 力 标 准 ． 高 培 制 提
顾 问 委 员 会 出 版 了 《 大 利 亚 资 格 框 架 实 施 手 册 澳
书 ；职 业 教 育 与 培 训 部 门 可 以颁 发 一 至 四 级 证 书 、 文 凭 、 级 文 凭 、 业 教 育 研 究 生 证 书 和 职 业 教 育 高 职 研 究 生 文 凭 等 ８种 证 书 ： 等 教 育 部 门 可 以 颁 发 文 高
训 质 量 ． 进新 学徒 计 划 的 实施 ， 大利 亚 联邦 政 促 澳 府 自 １９ ９ ８年 起 ， 全 国 范 围 内 倡 导 、 发 和 推 广 各 在 开
个 行 业 的 培 训 包 所 谓 培 训 包 ． 由行 业 制 定 并 得 是 到 国 家 认 证 的 一 整 套 培 训 计 划 ． 细 规 定 了 国家 统 详
澳 大利亚 职业 教 育教 师专业 发 展 的研究 ． 要 探讨 主
系 相 连 接 ． 过 文 凭 和 高 级 文 凭 与 大 学 教 育 体 系 相 通

武汉工程职业技术学院学报Journal of Wuhan Engineering InstituteVol.32No.4 December2020第32卷第4期2020年12月从发达国家职业教育教师标准看我国的“双师”建设----以德国、美国、英国和澳大利亚为例翟志华（无锡商业职业技术学院会计金融学院江苏无锡"14153）摘要德国、美国、英国和澳大利亚在专业标准和资格认证上建立的职业教育教师标准基本范式，具有依法制定标准、理实融合互促、素能结构合理和不断与时优化等特征，受到了广泛赞誉和普遍认可，借鉴其经验，我国应采取建构“双师”标准、制定认定制度、强化“双师”激励、健全法律保障等措施，加快“双师”建设的成效％关键词发达国家；职业教育；教师标准；“双师”中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1671-3524（2020）04-0078-051发达国家职业教育教师标准的范职业教育教师既要有理论知识，又要有实践技能，这是的国际共性。

不同之处在于，他们虽无“双师”之名，却有“双师”之实，在本国职业的发展中起非常重要的作用。

1.1专业标准（1）德国：“双元”专业标准德国“双元制”职业享誉全球，与其教师队伍，既重又重，既重学重等“双元”关系极大。

而“双元”专业标准师教育标准和教师专业标准。

1）教师准。

《教师教育标准:教育科学的视角》对教师在学生阶段的理论学习过程中应达到的知准和学习过程中应的技术能力标准，不盖、教学、评价和创新等4的12备能力，而且根据教师见习阶段和学阶段的不同，又设置了与之对应的不同的能力。

如学阶段的标准，一是教师了解与此相关的此的「标准，并具有独立对此进行研判的能力；二是区分基础程教法与专业课程教法的异同点，并运用于课程设计；三是熟知不同授课方式和不同作业方式对学生反学习效果的不同，并据此进行辉用；四是了解媒体学过程中的应用性和局限性;是熟悉学的方法和程序等5种能力。

ｔ ｆ ｅ ｃｉｇ ａｄ Ｓｈ ｏ Ｌ ａ ｅｓｉ Ｌｍｉ ｄ 简 称 ｅｏ Ｔ ａｈｎ ｎ ｃｏｌ ｅｄｒｈｐ ｉ ｔ ， ｒ ｅ
个 国家 标准 确保 校长履 行 职责 。
２ 社会 发展 过程 中校 长所 处的 独特环 境 ．
ＡＴ Ｌ 制定 的全 国标 准 ， ＩＳ ） 旨在 从 国家 的角 度 限定 校 长行业 ， 阐述 校 长 的领 导 能 力 和 教 育 、 理 专 业 实 管 践， 明确 指 出高 素质 的学 校 领 导 系统 对 学 生 学业 成 绩 、 师专 业发 展 和更 广 泛 的社 区发 展 所 起 的 至关 教
会 思 潮 、 化 、 史 、 值 观 等 方 面教 育 的权 利 。澳 文 历 价 大 利 亚作 为一 个包 容 性 的 国家 ， 求 所 有 校 长 担 负 要
重要 的作 用 。 《 大 利 亚 全 国 中小 学 校 长 专 业 标 澳
与以前 相 比 ，１世纪 的澳 大 利 亚 中小 学 校 长 在 ２
更为复杂 、 更具挑 战并不断变化 的大环境 中工作 ， 他 们不仅要处理学校今天的事务 ， 更要考虑学校 明天
的发展。《 标准》 出由于每所学校所处 的地 区不 指 同， 这种独 特性 要 求校 长 确 保 学 生享 有 接 受 当地 社
都追 求 的卓越 教 育体 系 ， 每 个 儿 童都 能平 等 地 接 让 受世 界 级 的优 质 教 育 ”１的承 诺 ， 大 利 亚 联 邦 政 ＿ 澳 府 于 ２ １ 年 ７月 ８日颁 布 了全 澳第 一个 《 国 中小 ０１ 全 学 校 长专 业 标 准》（ ａｏａ Ｐｏｅｓ ｎｌ ｔｎａｄｆｒ Ｎ ｔ ｎｌ ｒｆ ｉ ａ Ｓａｄｒ ｉ ｓｏ ｏ
摘 要 ： 大利 亚政 府 于 ２ １ 澳 ０ １年 ７月颁 布 全 国首 个 中小 学校 长 专业 标 准 ， 该标 准 由校 长

国际职业分类简介一、国际标准职业分类自二次世界大战以后，世界上发达国家都在致力于职业分类问题的研究。

国际劳工组织也在积极推动职业分类研究工作的开展。

为了给不同国家的职业分类提供一个系列化的基础标准以便在国际间进行有关职业资料的比较与交流，1949年在国际劳工组织召开的第七届国际劳动统计专家会议上通过了一个“国际标准职业分类（草案）”，拟制订一本《国际标准职业分类》。

这项工作在许多国家政府、国际组织的协助下，经过国际间长期的、深入细致的合作努力，终于在1958年完成了《国际标准职业分类》的初版发行，后经几次修订，现已成为世界各国制订本国职业分类体系的蓝本。

《国际标准职业分类》对国际性标准职业分类体系作了详尽的描述，其结构共分四个层次：大类、小类、细类和职业项目。

1988年版《国际标准职业分类》对大类进行了修订，修订后的大类是：①立法者、高级官员和管理人员；②专业人员；③技术和辅助专业人员；④职员；⑤服务人员和商店与市场销售人员；⑥农业和水产业技术工作者；⑦手（工）艺人和有关行业的工人；⑧设备与机械的操作工和装配工；⑨简单劳动职业者；⑩军队。

《国际标准职业分类》划分职业类别所采用的基本原则是按照从事工作的类型来归类，并根据具体的职业范围确定从事工作类型的同一性的含义。

《国际标准职业分类》对各国制订适合国情和需要的职业分类起着重要的参考作用，但它并不能替代任何一个国家的职业分类。

不同的国家由于在自然环境、经济发展水平、科学技术水平等方面存在着很大的差距，因此每个国家的职业结构各有自己的特点，其职业分类的标准、内容和方法也不尽相同。

美国、加拿大、日本等国家的职业分类就各具特色。

二、美国职业分类美国是从事职业分类问题研究最早的国家，其职业分类的方法有许多种。

（一）美国的国家职业分类这种分类是将职业划分为21个职业类别，即：(1)行政、管理和经理职业；(2)工程和建筑师；(3)自然科学和数学家；(4)社会科学家、社会工作者、宗教工作者和律师；(5)教师、图书管理员和顾问；(6)医科诊断和治疗开业人员；(7)注册的护士、药剂师、营养师、治疗师和医生助手；(8)作家、艺术家、演员和运动员；(9)卫生技术人员与技师（工人）；(10)技术人员和技师（卫生工作除外）；(11)商品市场与销售职业；(12)办事员职业；(13)服务职业；(14)农业、林业、渔业和狩猎；(15)建筑和采掘职业；(16)运输和木材搬运职业；(17)机工和修理工；(18)生产劳动职业；(19)材料搬运、设备清洁工人和劳动者；(20)军人；(21)其它各种职业。

本期话题:你对教育部公布的幼儿院\小学及中学教师专业标准(征求意见稿)有何意见和建议?结合具体内容谈一谈。

作者：来源：《河南教育·基教版》2012年第03期标准易定，评价难行江锦灵国家制定的幼儿园、小学及中学教师专业标准(征求意见稿)是对合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

“标准”的制定无疑是系统、科学、合情合理的。

但其中也有一些不容回避的问题，就是谁来对教师施行“标准”?施行者要不要履行“标准”如何监督?还有。

“标准”主要是针对教师层次的，我姑且把它看成是规定了教师履行的“义务”，所谓有义务，必定也有相应的权利，否则不合常理。

那么，教师能享受到同等的权利吗?如果仅向教师“推销”义务,而不给予相应的权利回报，想来没有哪个“顾客”会买账的。

“标准”的具体内容一目了然，在《教育法》《教师法》等法律条款中有部分涉及，其中的不少条款教师早已知晓，但为什么许多教师仍然没有按其执行呢?主要问题不在于教师，而在于相关的教育体制与监督机制甚至社会体制还有待于完善，至少我们的评价机制仍然不够健全，起不到激励教师工作与成长的作用，反而使不少教师消极怠教、心游业外。

如果教育上的根本问题没有解决，教师的职业幸福感激发不了，此“标准”一出，只能增添一纸空文，而收不到规范教师队伍建设的实际成效。

事实上，对教师的规范与完善机制已然不少，只是看不见、摸不着罢了。

比如社会及民众对教师的认识观与期望值，认为教师应该“为人师表”“行为世范”，是“人类灵魂的工程师”等，这些标准无形中构筑起对教师舆论监督的文化氛围。

教师在社会上“如履薄冰”，生怕触及师德问题，无形的标准俨然内化成教师对自我的监督与定位。

实际上，仍有不少教师迷失了方向。

其中存在诸多原因，教师成长的制度环境应当是重要的方面。

如今“标准”出台，并没有从根本上改变教师尴尬的现状，还会有许多教师无所适从，或不屑遵从，因为它并没有解决教师的“后顾之忧”，没有从教师职业幸福的层面衡量，反而平添了一些新的矛盾。

儿教 师 更需 要专 业 伦理 。幼儿 教师 专 业伦 理 能够 帮
助幼 儿 教师 不断 地 自我 审 视 ．强化 幼 儿教 师抗 拒 不
７
０ ０ 九 年 十 月 号 下 半 月
道 德 的行为 ，对 内规范幼 儿 教师 的专业 表现 外 ，对
龄段儿 童为教 育对 象 的教师 来说 ，他 们需 要承 担 的 责任就 相对更 大 、范 围也更 广 ，其角 色可 视为 全职 教师 ，其工作 是全 方位 的 。幼儿 教师 不仅 要促 进幼 儿智力 及能力 的发 展 ，同时也担 负着 托管 幼儿 、 日
世界各国纷纷制定了教师专业伦理规范部分国家和地区出台了幼儿教师专业伦理规范如美国幼儿教育协会修订的伦理规范和承诺声明63澳大利亚幼儿教育协会制定的幼儿教育伦理规范我国台湾地区出台的幼儿教育专业伦理守则
论幼儿教师专业伦理
口 邵 小 佩
［ 摘
要 ］教 师 专业伦 理 是 幼 儿教 师 专业 成 熟的 重要 标 志 ，也 是推 进 幼儿教 师 专 业化
它强 调 社 会 关 系 和群 体 规 范 的意 味 较 浓 。是 在人 、
我关 系 的互 动 中 ，合 乎社 会 常规 的行为 规范 ，其规
约对 象 指 向社 会关 系 和在 其 中互 动 的人 ，是 一种 群
体规 范 。
所 谓 专业 伦 理 （ｒｆｓｉ ａ ｅ ｉｓ ，美 国学 者 ｐｏ ｓ ｎ ｌ ｔ ｃ ） ｅ ｏ ｈ
社会 的行 为 。
德两 难 困境时 经常 无法 抉择 。何谓 幼儿 教 师专 业伦
理 ？为什 么幼 儿教 师需 要 专业 伦理 ？ 如何 建设 幼 儿
教师 专业 伦理 ？本 文拟 从幼 儿 教师 专业 伦 理 的 内涵 和必 要性 以及 专业 伦理 建设 等 方 面进行 探 讨 ，以期 促进 幼儿 教师 职业 的专 业 化发 展 和整 个幼 儿教 师 队 伍 的建设 。

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冯翠典 ： 澳 大利亚教师表现和发展框架简介
二、 教 师 表现 和 发展 框架 的基 本 结构 《 教 师 表 现 和 发 展 框 架 》描 述 了教 师在 学 校
２ ０ １ ２年 ８月 ， 澳 大 利 亚 教 学 和 学 校 领 导 协
会（ ｔ ｈ ｅ Ａ ｕ ｓ ｔ ｒ ａ ｌ ｉ ａ ｎ Ｉ ｎ ｓ ｔ ｉ ｔ ｕ ｔ ｅ ｆ ｏ ｒ Ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ
Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ， Ｅ ｍ ｐ ｌ ｏ ｙ ｍ ｅ ｎ ｔ ， Ｔ ｒ ａ ｉ ｎ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ Ｙ ｏ ｕ ｔ ｈ
ａ ｎ ｄ Ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ ｌ Ｌ ｅ ａ ｄ ｅ ｒ ｓ ｈ ｉ ｐ ，Ａ Ｉ Ｔ Ｓ Ｌ ）发 布 了 《 澳 大 利 亚教 师 表 现和 发 展 框 架》（ ｔ ｈ ｅ Ａ ｕ ｓ ｔ ｒ ａ ｌ ｉ ａ ｎ
Ｔｅ ａｃ ｈｅ ｒ Ｐｅ ｒ ｆ ｏ ｒ ｍａ ｎ ｃｅ ａ ｎ ｄ Ｂｅ ｙ ｅ１ ｏ ｐｍ ｅ ｎｔ
这 些 目标 ， 促 进 教 学 质量 是最 为重 要 的。教 学质 量 是 最 重 要 的 影 响 学生 成 就 的学 校 因素 ， 通 过 改
Ｐ ｒ ｉ ｎ ｃ ｉ ｐ ａ ｌ Ｓ ，Ｎ Ｐ Ｓ Ｐ ）之 后 的 又 一 重 要 文 件 ， 也
善评价、 训 练 和 反 馈 而 导 向有 目标 的 发 展 可 以提
学的改进而促进学生的成就 。它需要教师 了解他 们承 载 的期 望 ， 能接 受 关于 他们 教 学 的经 常 的、 有 用的反馈 ， 以及 能有机会获得改进他们实践 的高
质量 的支 持 。
本 文为 浙江 省教科 规划 ２ ０ １ ３年度 课题 “ 教 育实 习中职前 教师 获取实 践性 知识 的途径 改革 ”（ 编号 ： Ｓ Ｃ Ｇ ２ ７ ２ ） ， 浙 江省 ２ ０ １ ２年度教师 教育科研项 目“ 实践取 向的教师教 育课程改革研 究”（ Ｎ Ｏ ． ３ ４ ） ， 台州市 ２ ０ １ ３年教 育科 学规划重点课题 “ 地 方高校教育实习的现状调查及 发展 策略研 究”（ 编 号： Ｇ Ｚ Ｉ ３ ０ ０ ３ ） 的研 究成果。

教育 ； 宗海焕 （９ｏ ） ， １８一 ， 河南南阳人 ， 女 郑州电力高等专科学校讲师 ， 工程硕士 ， 方向： 研究 电气工程 自 动化 ，
职业教育 。
是确保健康安全的学习和实训环境 ， 要求职教教师 能力 。
对教学和实习实训环境的安全情况要十分 了解 ， 能 七是语言和数理表达模块 。要求教师充分 考 够敏锐地 观察 、 判断环境 中的安全 隐患并及 时汇 虑学员的水平和特点组织教学 ， 在各个教学环节中
择若 干 单元”。
ＴＡ Ａ 培训包虽然有５ 个能力单元 ， ５ 但教师并不 三是授课与学习辅导模块 。模块必修单元包 括： 计划和组织 以小组 （ 班级 ） 为单位 的授课 、 小组 需要学完全部能力单元 ， 根据专业 和个人从事工作 学 习辅导、 个别学习辅导 、 工作本位学习辅导、 通过 领域不同 ， 以从培训包的５ 个能力单元 中选择若 可 ５ Ａ 一Ｖ ２ 讲授 和工作技艺展示进行培训 等六个能力单元ｐ 干个组合完成 。Ｔ Ａ １要求学完必修核心单元 １ 】 。 选 ０ 个 Ａ— 计划 和组织 以小组为单位 的授课要求教师根据专 个 ， 修单元 １ 个 中的２ 。Ｔ Ａ Ｖ要求在取得 业培养方案 、 授课计划 、 小组特点设计授课 目的、 授 四级证书基础上 ， 再增加 ５ 必修核心单元 ，６ 个 ２ 个 个 。 课 内容 、 教学方法 ， 以及确认教学资源、 确定考核要 选修单元 中的７ 求并实施教学 ， 当于我 国的“ 相 课程设计 ” 课程 加“ 实施 ” 。个别学 习辅导是小组教学和辅导的补充。 工作本位 的学习辅导类似我国正在推行的“ 以工作
定的借鉴 意义。
关键词
职业教育 ； Ａ Ｔ Ａ培训 包； 能力体 系； 考评鉴定 ； 澳大利 亚 Ｇ １ （ １ ） 文献标识码 ７０６ １ Ａ 文章编号 １０ — ２ ９ ２ １ ）３ ０ ８ — ４ ０ ８ ３ １ （０ １ １— ０ ６ ０

国外高职层次教师状况及专业发展概述[摘要]文章简要介绍了美国、澳大利亚、德国三个国家高职层次教师状况及其专业发展,分析了这三个国家高职层次教师的学历、任职资格、专兼教师比例、教师专业发展的管理机构及继续教育内容等。

归纳总结为国外高职教师有较高的任职资格,不仅要有高学历或双学士学位,而且必须有企业工作经验;教师专业发展规范,教师在职培训要求严格;各国均有大量兼职教师。

[关键词]国外高职教师教师专业发展随着我国高等职业教育的迅速发展,师资队伍的整体水平有待提高,和国外高职层次师资进行比较研究,对于迅速改进我国高职师资培养意义匪浅。

在此本文简要介绍美国、澳大利亚、德国三个国家高职层次教师状况及其专业发展,以期对国内高职教师专业发展提出建议。

一、美国社区学院1.社区学院师资状况。

美国社区学院是美国三级大学的最后一级,社区学院对教师的素质要求比四年制大学的教师要求低,专职教师一般要求具有硕士学位,每所学校具有博士学位和教授职称的教师占教师总数的25%左右。

美国社区学院的教师招聘,以培养“应用型”“实践型”人才的培养为出发点,立足本职,走自己的路,决不模仿大学的模式。

对于专业课教师要求较高,不仅要有学位证书,而且还必须有本专业的操作技能证书,才能聘任。

如美国莱恩社区学院,只有转学性课程要求教师有硕士学位,对职业技术课程的教师只要求有学士学位,但必须有三年实际工作的经验,有时甚至可以聘请没有学位的教师,只要他们有较高的技能和技巧。

美国社区学院师资最大的特点是,短期聘任的兼职教师所占比例非常大,且呈逐年上升的趋势,截至2000年已上升到69%。

大量聘用兼职教师的目的很明确,因为社区学院的很多课程应用性强,这些兼职教师有较丰富的实践经验,对自己的行业比较熟悉、精通,十分有利于教学。

社区学院教师最主要的工作是教学,学术研究方面的工作做得非常少。

据对美国高校教师的一项调查,56%的人认为“教师提级的主要标准应是教学效果”。

如，澳大利亚分为：初任、胜任、娴熟、 专家。
（二）《教师专业标准》的基本原则与教师专业发展内容
学生为本
师德为先
能力为重
终身学习
专业理念 与师德
专业知识
专业能力
3个维度 14个领域 62条具体 要求
PCK结构模型之一
教学法知识
评价过程， 结果评估
…… 教育结果，目 标，目的和价值
课命与健康； 三、尊重幼儿的年龄特点与独立人格； 四、体现幼儿园“保”、“教”结合的特点； 五、要建立良好的师幼关系、同伴关系。
（五）《小学教师专业标准》
《标准》对小学教师的“专业理念与师德”、“专 业知识”、“专业能力”进行了细致梳理和规范， 厘定小学教师的从教规格。
明确教学目标与内容； 明确教学实践的规律； 较强的自信心，但教学 技能没有自动化。
高级新手水平
新手水平
两三年教龄； 获得教学策略、 教学事件知识； 但教学仍带有盲 目性与偶然性。
刚毕业师范生； 了解一般教学原 理、教育方法, 但教学经验缺乏。
以直觉做出反应； 轻松流畅地完成任务； 对不同的教学情境，灵活 采取不同处理方式。
在社会分工中逐步独 立出来成为独立职业
工种(未分化)
职业
专业的标准
（1）拥有系统化的、专门的知识与技能，工作 具有不可替代性
（2）具有服务的理念和职业伦理 （3）从业者经过长期的培养与训练 （4）从业者需要不断地学习进修 （5）从业者享有有效的专业自治 （6）形成坚强的专业团体
二、把握教师专业发展的基本规律
3、教师层面
生存状况逐步改善，但压力不断增大，中小 学教师职业倦怠较为普遍。
因此，提高教师待遇和地位，追求职业幸福， 缓解职业倦怠等需要教师专业发展。