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远程教育理论的主要内容1.请分析关于远程教育起源的两种不同观点观点一：远程教育起源于西方___英__国, 该观点的代表学者是丁兴富___。
观点二: 远程教育起源于东方的___中__国, 该观点的代表学者是___谢新观_____。
原因：造成认识上分歧的主要原因是对:_____古代的一些教育现象是否是远程教育现象, 或者说远程社会教育现象是否是远程教育__理解的不同2.请列举远程教育的两种定义。
广义的远程教育：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的别离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式, 随着社会的发展, 这种教育模式将具有实践上和理论上的不同表现形式。
狭义的远程教育:学校远程教育是对教师和学生在时空上相对别离, 学生自学为主、教师助学为辅, 教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。
3.丁兴富三代远程教育的名称分别是: P12第一代远程教育: 函授教育第二代远程教育: 多种媒体教学的远程教育第三代远程教育: 开放灵活的远程学习4.泰勒五代远程教育的名称分别是: P15第一代远程教育: 函授模式第二代远程教育: 多种媒体模式第三代远程教育: 远程学习模式第四代远程教育: 灵活学习模式第五代远程教育: 智能灵活学习模式5.请列举中国远程教育发展的4个阶段和各阶段中的主要历史事件。
阶段一: 萌芽和准备期〔20世纪初期到40年代末〕主要事件: 〔1〕我国最早的函授学校是1914年商务会馆创设的函授学社。
〔2〕陶行知率先租用无线电举办教育广播。
〔3〕1940年成立了电化教育委员会。
阶段二: 创建、起步和中断期〔20世纪50年代至70年代末〕主要事件：〔1〕第一代大学乘此远程教育的代表——中国人民大学函授学院就建立在20世纪50年代初。
〔2〕第二代大学层次远程代表——北京广播电视大学创建于1960年2月。
职业教育教师数字化素养提升的欧盟经验目录一、内容概要 (2)1.1 研究背景 (3)1.2 研究目的 (4)1.3 研究意义 (4)二、欧洲职业教育教师数字化素养提升现状及问题分析 (6)2.1 欧洲职业教育教师数字化素养概述 (7)2.2 欧洲职业教育教师数字化素养存在的问题 (8)三、欧盟国家职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (9)3.1 德国职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (11)3.2 法国职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (12)3.3 意大利职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (13)四、中国职业教育教师数字化素养提升现状及问题分析 (14)4.1 中国职业教育教师数字化素养概述 (16)4.2 中国职业教育教师数字化素养存在的问题 (17)五、欧盟国家职业教育教师数字化素养提升策略研究 (18)5.1 德国职业教育教师数字化素养提升策略研究 (19)5.2 法国职业教育教师数字化素养提升策略研究 (20)5.3 意大利职业教育教师数字化素养提升策略研究 (21)六、结论与建议 (23)6.1 主要研究结论 (25)6.2 建议与展望 (26)一、内容概要随着信息技术的迅猛发展，职业教育正经历着前所未有的变革。
在这一背景下，提升职业教育教师的数字化素养已成为欧盟教育政策的重要组成部分。
本文档旨在探讨欧盟在提升职业教育教师数字化素养方面的经验与实践。
欧盟高度重视教师数字化素养的提升，认为这是推动职业教育创新与发展、适应数字化时代教育需求的关键。
欧盟制定了一系列政策和措施，旨在帮助职业教育教师跟上数字化转型的步伐。
加强数字技能培训：通过开展定期的数字技能培训课程，帮助教师掌握基本的数字化工具和平台操作技能。
这些培训课程涵盖了数据分析、在线教学、虚拟现实技术等多个方面，旨在全面提升教师的数字化应用能力。
推广数字化教学资源：鼓励教师利用优质的数字化教学资源，如在线课程、教学视频、虚拟实验等，创新教学方式方法。
标准与问责：澳大利亚合格教师的认定与培养（中）2020年05月12日联邦层面不同机构的多线管理为教师教育项目提供者带来了挑战，却也奠定了州政府作为政策中介者的合理位置。
澳大利亚教师教育项目一方面受高等教育质量保障局（Tertiary Education Quality Standards Agency，简称TEQSA）的监督，另一方面受AITSL制定的标准的引领。
2011年TEQSA通过新的“澳大利亚质量框架”（Australian Qualification Framework，简称AQF）为澳大利亚教育类项目认证提供标准和质量保障。
AITSL则审核不同阶段的教师专业标准，形成教师教育项目认证的标准和程序，并将教师教育项目中的若干要求直接与教师专业标准中的合格教师要求对接。
有研究指出TEQSA与AITSL在未来教师的能力描述、身份界定上均有所不同。
[14]地方教师管理部门多依据AITSL的标准处理各自行政辖区内的教师教育项目认证事务。
例如，首都领地的教师教育项目由教师质量协会（Teacher Quality Institute）认证，新南威尔士州的由NESA认证，昆士兰州的由昆士兰教师学院（Queensland College of Teachers）认证，维多利亚州的由维多利亚教学协会（Victorian Institute of Teaching）认证，南澳大利亚州、西澳大利亚州、塔斯马尼亚州及北领地的分别由各自的教师注册委员会认证。
各行政辖区完成认证后，将符合资质的项目名单提交AITSL，由其在官网上统一发布。
在各利益团体形成的政策网络中，地方教育行政部门在职前教师培养中扮演着政策阐释、政策转化与政策实施的关键角色。
例如AITSL与澳大利亚儿童教育与护理质量保障局（Australian Children's Education & Care Quality Authority，简称ACECQA）在学前教师培养程序界定上有所不一，新州教育部选择了不同阶段参照不同标准的做法。
国际学前教育机构质量评价标准中的课程质量标准研究——以美国、澳大利亚、新加坡为例国际学前教育机构质量评价标准中的课程质量标准研究——以美国、澳大利亚、新加坡为例一、引言随着全球化的推进和国际教育合作的加深，学前教育在全球范围内受到了越来越多的关注。
学前教育的质量评价是保证学前教育质量的关键环节，而课程质量是评价学前教育质量的重要指标之一。
为了促进学前教育的发展和提升课程质量，国际学前教育机构普遍制定了相关的质量评价标准。
本文将以美国、澳大利亚、新加坡三个国家的学前教育机构质量评价标准为例，对其中的课程质量标准进行研究和分析。
二、美国学前教育机构课程质量标准美国学前教育机构的质量评价标准主要包括以下几个方面： 1. 教育目标和课程内容：美国学前教育机构强调培养学生的多元发展，鼓励学生在认知、情感、社交、身体和艺术等方面全面发展。
课程内容包括语言和文学、数学、科学、艺术、体育等。
2. 教学方法和活动：美国学前教育机构鼓励教师采用多种教学方法，包括游戏、探究、观察和实践等。
学生参与各类活动，如阅读、绘画、建构、体育运动等。
3. 资源和环境：美国学前教育机构注重提供良好的学习资源和环境，包括图书馆、实验室、游乐场等。
同时，机构要求教师具备相关的专业知识和技能，为学生提供支持和指导。
4. 评估和反馈：美国学前教育机构重视对学生的评估和反馈，采用多种评估方法，如观察、记录和测试等。
评估结果将用于课程改进和学生发展的指导。
三、澳大利亚学前教育机构课程质量标准澳大利亚学前教育机构的质量评价标准主要包括以下几个方面：1. 学习和发展：澳大利亚学前教育机构强调学生的学习和发展，课程目标包括语言和沟通、认知和数学、身体和健康、艺术和文化等领域。
机构要求教师关注每个学生的个体差异，为学生提供适应性的学习支持。
2. 学习环境和资源：澳大利亚学前教育机构注重营造良好的学习环境，包括安全、干净和舒适的教室和室外活动场所。
机构提供丰富的学习资源，包括图书、玩具、工具等。
澳大利亚职业教育是世界较发达的职业教育模式之一，以“国家引领、行业导向、统一标准、能力本位”为特色，确保职业教育在保持标准化的同时，具有非常强的灵活性、迁移性和可学习性。
该国师资培训经验可以启发我国从制度、监管、教学、考核等方面全方位、多角度、深层次地思考师资准入和发展问题，为职业教育改革注入新动能。
一、澳大利亚职业教育管理模式澳大利亚职业教育注重体系化、标准化与数据化。
依据2011年7月1日《国家职业教育与培训管理者法》成立的澳大利亚技能质量署（The Australian Skills Quality Authority ，缩写ASQA ）是教育、技能和就业部的直属机构，承担着整个职业教育体系的核心监管职能。
全国统一基于学历资格框架（Australia Qualifications Frame ⁃work ，缩写AQF ）的等级体系，由行业技能委员会（Australian Industry and Skills Committee ，缩写AISC ）征求创新与商务技能（集团）（Innova ⁃tion &Business Skills Australia ，缩写IBSA ）等意见，制定培训包下属各级证书、课程和相关教学标准。
1.澳大利亚行业技能委员会。
行业技能委员会由澳大利亚政府技能委员会成立，主要职能是以行业为基础，确保国家职业教育体系的质量和相关性，发布国家培训包并在培训官网公布。
行业技能委员会以合作伙伴关系的模式运作，包括联邦、各州和领地政府、行业参考委员会（Industry Reference Committee ，缩写IRC ）、技能服务组织（Skills Service Organization ，缩写SSO ）和职业教育部门的监管机构，确保提供强相关、高质量、快响应的培训，以满足行业、雇主［摘要］澳大利亚职业教育是世界较发达的职业教育模式之一，其全国统一、持续改进、以生为本、注重技能、多元评价的高职教师资格TAE 证书四培训值得借鉴。
澳大利亚中小学数字素养教育的发展概况及启示作者：***来源：《世界教育信息》2020年第08期摘要：各個国家和地区都非常重视对公民数字素养的培养，并出台了许多相关政策。
文章阐述了澳大利亚中小学数字素养发展历程的三个阶段及其成效，分析了澳大利亚在国际上具有影响力的计算机和信息素养全球调查中的评估成绩，以及澳大利亚ICT素养全国评估项目中中小学生的ICT素养表现，得出了对我国中小学数字素养教育的启示。
关键词：数字素养数字技能基础教育澳大利亚当今，各个国家和地区都非常重视培养公民的数字素养，并出台了许多相关政策。
例如，2013年欧盟提出支持欧洲个人数字能力发展的参考框架，2018年联合国教科文组织发布《全球数字素养框架报告》[1]。
澳大利亚数字素养的发展经历了漫长的探索，本文系统地梳理了澳大利亚中小学数字素养教育的发展历程与现状，以期为我国的中小学数字素养教育提供借鉴。
一、发展历程根据各个时期澳大利亚发布的关于数字素养政策的内容和实施成效，大致可以将澳大利亚中小学数字素养教育发展历程分为三个阶段：第一阶段为基础认识阶段，该阶段澳大利亚政府认识到提高学习者数字技能的重要性;第二阶段是数字教育发展阶段，这一阶段澳大利亚中小学数字素养的设备使用得到了支持与保障;第三阶段是创新人才培养阶段，政府重视数字素养课程的开发与设计，并强调国家创新等举措。
（一）基础认识阶段：20世纪90年代至2008年20世纪90年代，澳大利亚中小学生对于互联网有了基本的认识，他们通过家庭计算机进行网上学习与娱乐。
澳大利亚政府逐渐意识到了学生缺乏将互联网作为学习渠道的认知，于是发布了一系列政策以促进其对数字素养在教育方面的重要性的认识和理解。
1999年，由澳大利亚各州教育部长联合签署的《阿德莱德宣言：21世纪的学校教育国家目标》（Adelaide Declaration on National Education Goals for Schooling in the 21st Century）中，强调了信息通信技术（ICT）的重要性。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准澳大利亚是一个注重职业教育与培训的国家，职业教育与培训教师专业化发展标准是保障教师素质和提高教学质量的重要工具。
本文将重点介绍澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的制定背景、内容要点及实施效果。
一、背景职业教育与培训在澳大利亚历史悠久，早在19世纪末就开始兴起。
为了适应社会经济的发展，澳大利亚政府不断加大对职业教育与培训的投入，同时也加大了对职业教育与培训教师的专业化发展的支持和规范。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的制定就是在这一背景下产生的。
二、内容要点1. 教师资格澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准首先要求教师具备相应的教师资格。
这些资格不仅包括专业技能和教学能力，还包括相关的证书和培训经历。
只有具备了这些资格，教师才能够胜任职业教育与培训工作。
2. 教学方法澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准明确要求教师必须具备多样的教学方法，能够灵活运用不同的教学手段和教学技巧。
这样才能更好地适应学生的需求，提高教学效果。
3. 职业素养教师的职业素养对于教学工作至关重要，澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准要求教师必须具备良好的职业道德和精神素质，能够起到表率作用，对学生进行示范和引导。
4. 进修培训澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准还规定了教师在职后需要接受一定的进修培训，不断提升自己的专业素养和教学能力。
这也是教师专业化发展的一个重要环节。
5. 教学评估教学评估是教师专业化发展的重要环节，澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准要求教师必须参与教学评估工作，不断总结教学经验，改进教学方法，提高教学成果。
三、实施效果澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的实施效果是显著的。
这一标准的出台提高了教师的整体素质，改善了教学质量，有利于提高学生的就业竞争力和综合素质。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的实施也加强了教师队伍的承诺和责任心，使他们更加有信心和动力去从事这一职业。
“中文+职业技能”教师复合型能力框架构建王良存1,2（1.浙江师范大学国际文化与社会发展学院，浙江金华321004；2.安徽财贸职业学院公共教学部，安徽合肥2300601）［摘要］“中文+职业技能”教育是国际中文教育和职业教育的融合，是一种新的教育形式，对教师能力提出了新的要求。
本文依据国内外相关研究文献和教师能力标准，尝试构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架。
“中文+职业技能”教师能力由复合型专业知识、复合型专业能力和复合型职业素养构成，呈现三个发展阶段：分离、整合、融合。
本研究为“中文+职业技能”教师培训和发展提供参考，旨在推动“中文+职业技能”教育高质量发展。
［关键词］“中文+职业技能”；教师发展；能力框架［中图分类号］G513.3［文献标识码］A［文章编号］1005-3115（2024）01-0151-09一、引言“中文+职业技能”教育是应对海外市场的新需求,国际中文教育和职业教育携手“走出去”的一种新型教育形式,目标是培养既懂中文又懂技能的复合型人才。
“中文+职业技能”教育虽然起步晚,但是发展迅速,已为全球40多个国家数十万名中文学习者开展各类“中文+职业技能”特色课程[1]。
作为融合国际中文教育和职业教育的一种教育形式,“中文+职业技能”教学对教师能力提出了新的要求。
本文梳理国内外第二语言教师和职业教育教师能力研究和标准制定,结合职业教育和国际中文教育实际,尝试构建“中文+职业技能”教师复合型能力框架,以期为教师培养和培训提供依据,推动“中文+职业技能”向专业化、标准化、规范化发展。
二、“中文+职业技能”教师复合型能力框架构建的依据汉语作为第二语言教师和职业教育教师能力的研究成果,以及国内外对第二语言教师和职业教育教师标准要求,对“中文+职业技能”教师复合型能力框架构建具有重要参考价值。
(一)教师能力研究国际中文教育学界重视教师能力研究。
早在上世纪80年代,吕必松提出对外汉语教师要［作者简介］王良存(1981-),女,汉族,安徽肥西人,在读博士,副教授。
第16卷第1期2021年2月教育探究EDUCATIONAL STUDYVol.16No.1Fdb.2021澳大利亚学前教育《国家质量标准》述评及启示陶亚哲1，王洪玉2(1.武汉城市职业学院，湖北武汉430070；2.宁静之都德慧幼儿园，北京密云区101500)摘要：质量是教育的核心和生命，追求高质量的学前教育日益成为各国学前教育发展与改革的普遍价值追求。
有效的质量监测是提高学前教育质量的重要路径，但当前我国尚未建立起完善的学前教育质量监测体系，学前教育“质量低”的问题逐步凸显。
相比我国，澳大利亚联邦政府层面上通过建立《国家质量标准》的方式对学前教育质量进行宏观调控，其学前教育质量已经处于世界领先地位。
因此，分析该标准的出台背景、维度与指标、评估程序能够在一定程度上为我国建立评估检测体系，从而为提升学前教育质量提供有效参考。
关键词：澳大利亚学前教育；《国家质量标准》；质量评估；学前教育质量中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：K128(2021)01-0019-08近年来，随着我国各地区学前教育三年行动计划的逐步落实，幼儿园在数量和基础设施建设上取得了很大成绩，学前事业获得高速发展。
但是“入园难”“入园贵”“质量低”已经成为制约现在及未来我国学前教育良性健康发展的三个突出问题丿1］由于前两个问题比较显性，而“质量低”则由于评价系统的模糊性与其自身的潜在性很容易被忽视。
但是诸如师资水平低、小学化现象、卫生与安全不达标、乱收费等问题愈发凸显，造成幼儿园数量的普及与质的提高之间存在巨大矛盾，提高保教质量成为我国学前教育未来一段时间发展与变革的迫切需要。
无论是前期颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，还是近期印发的《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》都明确提出，将提高质量作为教育改革与发展的核心任务,但是当前我国尚未建立起系统完善的学前教育质量监测体系，学前教育质量监测在静态层面和动态层面均面临着诸多现实困境。
2022-2023年自考专业(小学教育)《小学科学教育》证书考核易错、难点精编（带答案）（图片大小可自由调整）一.全考点综合测验(共45题)1.【填空题】确定教育评价的功能、内容、方法和效果的基础是________。
正确答案：教育目标2.【问答题】简述美国《新一代科学教育标准》(NGSS)的主要内容。
正确答案：美国《新一代科学教育标准》(NGSS)的主要内容包括以下三个方面：(1)实践。
(2)跨领域概念。
(3)学科核心概念。
3.【单选题】小组合作教学的评价标准是A.个体成绩B.团体成绩C.前测成绩D.后测成绩正确答案：B4.【问答题】名词解释：迷思概念正确答案：是指儿童在接受正规学校教学之前所形成的源自生活经验的关于科学问题或自然现象的观念，虽然这些观念与科学概念不一致，但对于儿童而言却是合情合理的，因而转变迷思概念就成了科学课程与教学的一个重要问题。
5.【多选题】小学科学教育过程中，成立课外兴趣小组的原则是（）A.学生自愿B.主辅相宜C.循序渐进D.勇于创新E.安全第一正确答案：ABCDE6.【多选题】20世纪50年代后期，美国科学教材影响最大的有A.《科学探索者》B.《小学科学探究》C.《科学课程改进研究》D.《科学--一个过程模式》E.《科学》正确答案：BCD7.【单选题】科学教育中主持并编写了第一个有实际影响的小学科学课程的学者是（）A.哈里斯B.帕克C.杰克曼D.克雷格正确答案：A8.【填空题】托尼·巴赞认为，思维导图是对________的表达。
正确答案：综合实践活动9.【问答题】相关研究是指什么？正确答案：相关研究：是对两个或多个数量的教育现象间是否相关以及相关程度如何进行判定，重点是“两者的关联程度如何”。
10.【单选题】发生于近代科学产生前夕的科学史重大事件是A.几何学的建立B.《物种起源》的发表C.牛顿力学的建立D.哥白尼日心说的提出正确答案：D11.【单选题】为班级教学奠定了理论基础的捷克教育家是（）A.波斯纳B.卢梭C.穆勒D.夸美纽斯正确答案：D12.【多选题】以下对科学问题的表述正确的是A.问题是科学研究的起点B.问题是开启科学之门的钥匙C.问题解决能力是科学探究的前提和保障D.问题是科学发展的障碍E.科学问题一定是清晰明确的，不需要考虑更多情境因素正确答案：ABC13.【单选题】使形而上学代替自然哲学，从而把研究自然的目光转向自身的学派是（）A.米利都学派B.毕达哥拉斯学派C.希波克拉底学派D.雅典学派正确答案：D14.【单选题】定量研究的目标在于确定（）A.数据类型B.实验对象C.因果关系D.教育现象正确答案：C15.【填空题】科学素养从结构要素上讲，包括科学知识、科学方法、________、科学技术与社会。
澳大利亚STEM教师专业标准随着STEM教育理念的日益流行，澳大利亚对于STEM教师的专业标准也越来越重视。
STEM教育旨在提高学生的科学、技术、工程和数学能力，以培养创新、解决问题和合作的能力。
为了保证STEM教育的质量，澳大利亚制定了一系列的STEM教师专业标准，以确保教师具备必要的能力和素养。
本文将详细介绍澳大利亚STEM教师专业标准，以便广大教育工作者和相关人士了解和遵循。
一、教育原则根据澳大利亚STEM教师专业标准，教师应当遵循以下教育原则：1. 注重学生的学习和发展，鼓励学生探索、实验和创新；2. 提供积极的学习环境，鼓励学生发展自主学习的能力；3. 尊重学生的个体差异，关注每个学生的发展需求。
二、教学能力根据澳大利亚STEM教师专业标准，教师应当具备以下教学能力：1. 清晰表达教学内容，引导学生学习和探索STEM知识；2. 运用创新的教学方法，鼓励学生实践和合作，激发学生的学习兴趣；3. 整合科学、技术、工程和数学知识，培养学生的综合能力。
三、专业知识和技能根据澳大利亚STEM教师专业标准，教师应当具备以下专业知识和技能：1. 熟悉STEM知识体系，掌握最新的科学、技术、工程和数学发展动态；2. 具备教学设计和评估能力，能够根据学生的学习情况设计灵活多样的教学方案；3. 具备团队合作和交流能力，能够与其他教师和专家共同合作，推动STEM教育的发展。
四、课外扩展和社区参与根据澳大利亚STEM教师专业标准，教师应当积极参与课外扩展和社区教育活动，包括但不限于：1. 组织学生参加科技创新比赛和工程设计活动；2. 参与学校STEM俱乐部或科学实验室的建设和管理；3. 与社区合作，开展STEM教育推广活动，促进STEM教育与社会的融合。
五、终身学习和专业发展根据澳大利亚STEM教师专业标准，教师应当不断进行终身学习和专业发展，包括但不限于：1. 参加各类STEM教育培训和研讨会，不断更新自己的教育理念和教学方法；2. 建立个人学习计划，不断提升自己的专业素养和教学水平；3. 参与教师团队和学术组织，共享和交流教学经验，促进STEM教育的发展和创新。
澳大利亚高等教育改革研究澳大利亚作为全球优质高等教育体系的代表，一直致力于进一步提升教育水平和质量。
近年来，澳大利亚政府通过一系列改革，以适应快速变化的全球化和数字化时代。
这些改革旨在更好地支持学生，增加国际竞争力，并提高社会效益。
一项重要的改革是2017年实施的澳大利亚高等教育质量框架（HEQF）。
该框架根据澳大利亚学历框架（AQF）制定，旨在为学生提供高质量的教育和培训。
HEQF包含八个学科领域，涵盖完整的学习体验，包括学习成果、课程设计、教学方法和评估。
该框架促进了高等教育的质量和一致性，并帮助学生更好地了解他们的课程和未来职业的相关要求。
除了HEQF，澳大利亚高等教育还面临其他诸多挑战和机遇，例如：数字化教育：随着技术的进步，澳大利亚高等教育机构逐渐转向数字化教育。
这使得学生可以灵活地、自主地、高效地学习，同时为教育机构和教师提供更多的教学资源和工具。
国际化竞争：澳大利亚高等教育机构面临来自全球的竞争，国际化程度不断提高。
为了维持其国际领先地位，澳大利亚高等教育机构需要与外国机构建立合作关系，招收更多本国以外的学生，并推动国际性研究项目。
改善就业率：澳大利亚政府鼓励学校开设实用的、与市场需求匹配的课程，以提升学生的就业能力。
同时，政府还促进了大学和企业之间的合作，以更好地培养学生与市场需求对接的专业技能。
此外，澳大利亚高等教育的改革还涉及到学费、奖学金和助学贷款等方面。
尽管存在一些争议和挑战，但澳大利亚高等教育的改革依然在探索和实践中不断前行，帮助学生在新时代中更好地成长和发展。
澳大利亚职前教师教学表现性评价工具研究作者：王美晗田佳来源：《教书育人·高教论坛》2023年第12期[摘要]為提高教师培养质量，澳大利亚引入教师表现性评价（TPA），用于评定职前教师的专业知识和实践技能。
目前有两个评价工具在澳大利亚推行：毕业生表现性评定立足教学实践中的每个教学周期，以螺旋上升的形式推动职前教师提高教学水平；毕业生教学能力评定立足整体教学实践活动，从全局出发促进职前教师教学能力发展。
TPA首先由校内评议小组进行评定，而后将合格的证明材料与教师培养机构材料一起交由专家评议小组进行复审。
澳大利亚教学表现性评价工具具有合作性、多样性、全面性和统一性的特点，对我国职前教师评价体系的建设具有借鉴意义。
[关键词]澳大利亚；职前教师；表现性评价；教学实践能力[中图分类号] G649 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 12-0023-0521世纪以来，教育在国家政治、经济等领域的发展中起到越来越重要的作用，而教师的专业素养与国家整体教育质量和人才培养的关系密不可分。
澳大利亚学生的成绩在国际学生评估项目（Program for International Students Assessment， PISA）测试排名中一直位于前列，但近年来却有所下滑。
[1]这一情况引起了澳大利亚民众对本国教育质量的担忧并对教师的教学能力提出疑问。
为此，澳大利亚联邦政府相继出台多项措施以提高本国教师教育质量。
2015年，澳大利亚联邦政府采纳了教师教育部长咨询小组对职前教师进行严格评价的建议，从美国引入教学表现性评价（Teaching Performance Assessment， TPA）以保证职前教师的从教能力。
与此同时，澳大利亚联邦政府重新修订了《澳大利亚教师职业标准——毕业教师标准》（Australia Professional Standard for Teachers at Graduate Teacher Level，以下简称《毕业教师标准》）和《澳大利亚职前教师教育项目认证：程序与标准》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia： Standards and Procedures），保证TPA工具在全国的有效应用。
“课程标准”含义的演变与解读■张斌教育学术月刊2010.6EDUCATION RESEARCH MONTHLY摘要：课程标准原本是关于教学科目的规定，随着时代的发展，它逐渐转变为学生学习结果的规定，从而具有更为丰富的内涵。
作为预期的学生学习结果，课程标准是治理教学质量的一个工具，也是一个国家或民族对其基础教育教学质量的期望。
它用清晰的行为动词表达学生学习结果，使得教学质量具有可评价性。
作为治理教学质量的一个工具，课程标准不是单体概念，它把规范的对象扩展到了整个教育系统乃至社会大环境层面，并围绕课程标准形成了一系列相关的标准体系，课程标准也因此而具有赋予相关者明确的责任即建立合理的责任分担机制的含义。
关键词：课程标准；教学大纲；教学质量作者简介：张斌，男，山东省教育科学研究所副研究员，教育学博士；山东省课程与教学专业委员会秘书长（山东济南250011）。
课程标准原本是关于课程开设科目、学习时间等的规定，随着“基于标准的教育改革”（standards-basededucational reform ）①运动的兴起，课程标准被赋予了新的含义。
它逐渐从对课程科目、内容的规定发展成为对学生学习结果的规定。
课程标准这一含义的变化，颠覆了人们对课程教学责任的观念。
传统上以时间消耗和学科内容覆盖为特点的课程教学模式难以为继，学生学习结果成为检验课程教学责任担当与否的重要尺度。
从按部就班地为遵守教学时间、学科内容体系等的规定而负责转变为为取得成果即促进学生学业进步而负责，并逐渐成为驱动整个基础教育改革的一个工具，课程标准具有更为丰富的含义。
一、“课程标准”含义的演变（一）从课程发展的历史上看，课程标准首先是对教学科目或内容的规范在古代，课程标准只是对学习科目的规范。
那时的生产力低下，社会对人才的需求量甚少，学校教育不发达，个别教学的形式很普遍。
教师因学而教，“圣人无常师”，倡“多闻”、“多见”，尤重践行(更多是道德层面的)，因此，那时的课程主要是“学程”，算不上真正意义的“课程”。
美国教师《专业学习标准》体系重构的研究魏晓宇程晋宽摘要教师的协作和专业学习状况已经被证明是教育高质量发展的重要变量，不仅是学校提高学生学习能力和成就的关键要素，且经过精心设计和支持的高质量教师专业学习，也是所有教育改革得以成功的核心。
美国“引领学习”协会发布的第四代教师《专业学习标准》，以促进学生取得“公平且卓越”的学习成果为核心目标，与我国追求“公平且有质量”的教育具有相同的价值取向，从严谨的内容、转型过程、成功条件三个层面提出11项教师专业学习标准。
《专业学习标准》注重实效主义追求，以谋求高质量教育公平与卓越作为教师专业学习有效性的首要原则，高质量的课程和教学材料作为教师专业学习有效性的基础和保障，从数据到证据的观念转变作为教师专业学习有效性的实证途径，基于协作专业主义的团队学习作为教师专业学习的有效方式。
《专业学习标准》对我国构建教师专业学习标准、促进我国教师高质量专业学习系统的建立、提高教师专业学习的有效性具有启示和借鉴的价值。
关键词教师专业学习专业学习标准教师专业学习有效性作者简介魏晓宇，南京师范大学教育科学学院博士研究生（南京 210097）；程晋宽，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师（南京 210097）。
中图分类号G4 文献标识码A 文章编号1009-5896(2023)05-0104-17教师专业发展的理念正在向教师专业学习的理念转变，许多关于学校改善和教育改革的研究都将教师专业学习列为教育改革的重要组成部分。
学习型组织理论的倡导者彼得 •圣吉指出：“有些教师在职业生涯中之所以能够不断精进，往往是因为他们有一个非常好的同伴学习网络。
”①大量研究证实，教师专业学习不仅对教师教学实践有积极影响，教师专业学习的质量与学生成就之间也具有显著的因果关系。
②①丁瑞常, 顾明远, 彼得·圣吉, 赵实. 面向未来的教育如何定位教师角色与价值−−顾明远与彼得·圣吉凝聚东西方智慧的再次跨界对话[J]. 比较教育研究, 2017, 39(2): 3-8.②NEA, Learning Forward, CORWIN. Results from a nationwide survey: The state of teacher professional learning[EB/OL]. (2017-08-25)[2022-05-22]. https:///wp-content/uploads/2019/10/professional_learning_teacher_survey_2017.pdf. 104美国教师《专业学习标准》体系重构的研究教师专业学习的研究兴起于20世纪80年代，国外学者对教师专业发展和专业学习的理论、模型、影响因素、有效专业学习的特征等方面进行了系统研究。
2006年，澳大利亚教师注册与认证机构评议会（Australasian Forum of Teacher Registration and Accreditation Authorities，AFTRAA）②提出了教师职前教育课程审批的国家认证讨论框架，经过几年的咨询讨论，2010年9月，澳洲教学与学校领导协会（Australian Institute for Teaching and School Leadership Limited，AITSL）③正式发布了“职前教师教育课程国家认证系统”（National system for the accreditation of pre-service teacher education pro-grams）咨询报告，这是澳大利亚从国家层面保障职前教师教育课程质量的首次尝试，是澳大利亚教师教育标准化的新发展。
一、“职前教师教育课程国家认证系统”的基本框架澳大利亚“职前教师教育课程国家认证系统”，是指特定的国家认证机构在遵循“师范毕业生标准”（graduate teacher standards）、教师教育课程标准（program standards）的基础上，通过一定的认证程序对教师教育机构提交的“职前教师教育课程”进行质量鉴定的外部保障系统。
它是澳大利亚教育、儿童发展和青年事务部部长理事会（MCE ECDYA）提出的完善国家教师教育认证体系和提升教师教学质量的核心战略措施之一，[1]这将是澳澳大利亚教师教育标准化的新发展———“职前教师教育课程国家认证系统”的构建邓丹（教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究院，北京100875）［摘要］澳大利亚“职前教师教育课程国家认证系统”由认证目标、师范毕业生标准和课程标准及基本的认证程序组成，强调国家系统的建立、系统各部分的整合、伙伴关系的形成、课程的全纳及创新。
这是澳大利亚从国家层面保障职前教师教育课程质量的首次尝试，是澳大利亚教师教育标准化的新发展。
［关键词］教师教育标准；职前教师教育课程；澳大利亚教师教育中图分类号：G659.3/7/611文献标识码：A文章编号：1003-7667（2011）08-0045-05①①本文系教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心2008年度重大项目“高等教育质量保障体系的国际比较教育研究”（项目编号：08JJD880235）的阶段成果之一。
②AFTRAA，成立于2003年8月，其成员为澳大利亚各地的教师管理局。
2007年11月，正式改名为“澳大利亚教师管理局”（Australasian Teacher Regulatory Authorities，简称ATRA），它具有课程审批权，且所有通过澳大利亚教师管理局其中一个成员组织地方教育管理局（Local Teacher Regulatory Authority）正式审批通过的课程，也被其他成员所认可。
③澳洲教学与学校领导协会（AITSL）：是由澳大利亚教育、儿童发展和青年事务部部长理事会（M inisterial Council for Educa-tion，Early Childhood Development and Youth Affairs，M CEECDYA）指定的为全国职前教师教育课程认证体系制定、实施及质量保障的国家领导机构。
作者简介：邓丹（1985-），女，四川巴中人，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生。
大利亚第一个国家层面的针对“职前”教师教育课程的外部质量保证系统。
（一）“职前教师教育课程国家认证系统”构建的基本目标该系统的目标是：（1）为教师教育部门提供充分的外部质量保障；（2）使澳大利亚教师教育机构培养出来的教师获得国内及国际认可；（3）提升潜在雇主对教师合格条件的理解及判断，打破教师招募地域的限制；（4）提升教师教育机构的效率及效能，为未来招收更多的学生和提供更多的优质师范毕业生奠定基础。
总体说来，该系统旨在通过建立统一的职前教师教育课程国家认证系统，促进教师教育的持续发展，提升师范毕业生的社会公信力，实现2008年《墨尔本宣言》中提出的未来10年学校教育的目标：实现澳大利亚学校教育公平和卓越发展；促进所有年轻的澳大利亚人成为成功的学习者、自信且富有创造力的个体、积极的、知情的公民（in-formed citizen）。
[2]（二）“职前教师教育课程国家认证系统”遵循的认证标准“职前教师教育课程国家认证系统”由两个标准组成：师范毕业生标准和职前教师教育课程标准。
这两个标准是职前教师教育课程国家认证系统的两个基本要素，它既为教师教育课程的目标制定提供了基本的参照标准，同时也对教师教育课程的设置提供了清晰的框架，有利于教师教育标准化发展。
1.师范毕业生标准“职前教师教育课程国家认证系统”中“师范毕业生标准”即遵循《国家教师资格标准》①毕业阶段教师注册标准，从专业知识、专业实践和专业参与（professional engagement）三个层面，教师教学的7个基本元素进行规定：（1）了解学生，知道他们如何进行学习；（2）掌握教学内容，并知道如何教授；（3）制订有效的教学和学习策略，并认真执行；（4）创造并维持一个安全的支持性的学习环境；（5）对学生的学习进行评估，给予口头和书面的反馈；（6）积极开展专业学习；（7）同大学、家长/学生监护人、社区等保持紧密的联系。
该标准旨在表明职前教师教育课程培养的“师范毕业生”所需要达到的知识、技能和责任要求，从不同的方面对师范毕业生的毕业资格水平进行了限定，同时也为教师教育课程的设置提供基本的目标要求，如明确地强调教师教育课程提供的知识目标和能力目标，清晰地阐释课程内容和绩效考核方式等。
2.课程标准在澳大利亚，职前教师教育认证的对象主要是本科生和研究生阶段的职前教师教育课程，②认证是对这些课程进行评估和鉴定。
[3]该系统中的课程标准是指“职前教师教育课程”要想通过认证机构认证必须达到的最低标准。
该认证标准规定，职前教师教育课程想要通过认证，必须考虑以下一些基本要素：（1）课程目标：职前教师教育课程必须展示它们将如何来保证学生达到师范毕业生标准，并且，在进行再认证的时候能够提供课程目标得以实现的证据；（2）课程学习时间：学生掌握这门课程需要的最少时间和正常时间；（3）课程开发：课程是由谁开发，需要考虑哪些利益相关者的利益，如何开发；（4）课程结构及内容：包括学科研究、专业研究和专业实践几个方面；（5）课程准入：学生修习这门课程需要的条件及标准；（6）伙伴关系：同中小学是否建立了长期的合作伙伴关系，如何积极维持这一关系；（7）课程资源：教师队伍条件、教育设施等基础教学资源；（8）课程评估：如何对学生进行评估，对利益相关者提供反馈。
该认证标准从学生选择、教学课程、课程评估、专业实践和质量保障等方面进行规定，为教师教育机构申请教师教育课程提供了基本的参考框架，也为认证系统提供了鉴定标准。
①《国家教师资格标准》于2003年作为提升“优质教学”的手段之一被联邦政府认可，这是澳大利亚第一个国家层面的教师专业标准框架。
②在澳大利亚，教师教育机构通常为大学，一所大学通常会提供不同的教师教育课程（Course），如教育学士课程（B.Edcourse）或教育学文凭课程（Dip.Ed.course），这些课程一起组成了教师教育培养项目（program），本文为了行文理解，统称为课程。
（三）“职前教师教育课程国家认证系统”中的认证主体职前教师教育课程国家认证系统是针对“职前教师教育课程”进行认证的系统，其认证主体是教师管理局（teacher regulatory authority）及澳洲教学与学校领导协会（以下简称AITSL）。
他们在认证过程中承担着不同的角色和任务。
概括来说，教师管理局是该认证系统的执行主体，它依据认证系统的相关规定，接受教师教育机构的课程认证申请，组织评审委员会进行评审，并根据课程的审批情况撰写认证报告，然后做出最终的认证决定。
AITSL是该认证系统的监督主体，其作用主要体现在：（1）为保证标准化系统的建立，参与到课程标准的制定过程中，并随时对其进行监督；（2）为打破地域之间的封闭性，提名一位其他区域的合格人员参加到评审委员会中；（3）为推进认证系统的具体施行，制定时间表；（4）为保障认证系统实施的有效性，建立相关国家数据库，同其他机构保持密切联系。
教师管理局和AITSL是两个相互联系相互作用的主体，两者相互合作，共同促进职前教师教育课程认证系统的顺利高效执行。
二、“职前教师教育课程国家认证系统”中的认证程序（一）职前教师教育课程的核心认证阶段职前教师教育课程国家认证系统的课程认证需要经过以下几个核心阶段：[4]1.教师教育机构提交认证或再认证申请为了保证教师教育质量，所有的教师教育机构都必须至少每五年提交一次“教师教育课程”认证或再认证申请。
如果一些教师教育机构开设的教师教育课程较多，可以仅针对某一类教师培养课程，如中学教师职前培养课程，提交认证或再认证申请，也可以就全部课程提交认证申请；只拥有少部分教师教育课程的机构则需要同时对所有课程都提交认证申请。
教师教育机构按照规定需要向地方教师教育管理部门（local jurisdictional teacher regulatory au-thority）提交认证申请书及相关申请材料。
申请认证的材料包括课程大纲和任何证明该课程能够达到国家师范毕业生标准和课程标准的信息材料。
再认证申请需要提交证明该课程实现了其课程目标、培养的师范毕业生达到了师范毕业生标准的信息材料。
这些材料是地方教师教育管理当局根据标准进行评估的主要依据。
地方教师管理当局需同提交申请的教师教育机构保持密切联系，以保证提交的材料齐全、合格。
地方教师教育管理当局接受申请之后，需要正式地通知AITSL 该教师教育机构的申请被接受。
2.教师管理当局召集评审委员会成员地方教师管理当局在接受课程申请之后，需要马上召集评审委员会成员。
这些成员均来自国家评审委员会人才库（如已注册的教师、学校校长、教师教育者、社区成员或者其他专家），他们在被指派为评审委员会成员之前均需要接受国家职前教师教育课程认证的相关培训。
地方教师管理当局需要保证这些被挑选的成员符合资格。
每个评审委员会由4人到6人组成，其中1人为主席，由教师管理当局指定；该委员会中成员至少包括1名由地方教师管理机构指定的该地方成员，及至少1名由AITSL指定的来自其他行政辖区的国家人才库成员。
组成人员需要包括：已经注册的教师（包括校长）、教师教育者、教师雇用者和其他社区成员或相关专业人员，这四类成员缺一不可。
