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第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
深圳广播电视大学开放教育本科小学教育专业教育哲学形成性考核册及参考答案学校________________姓名_______________学号__________________班级_____________ (自己双面打印考核册，打印时不改变格式；手写答案，最后一次上课时提交)●教育哲学形成性考核说明教育哲学是深圳广播电视大学为小学教育专业本科开设的选修课程，3学分。
本课程教材为《教育哲学》，石中英著，北京师范大学出版社2007年6月第1版。
本课程考核采用形成性考核和终结性考试相结合的方式。
考核总成绩为100分，形成性考核占总成绩的30％；终结性考试占总成绩的70％。
一、形成性考核的目的通过形成性考核，了解学生参与教育哲学学习过程的基本情况，增强学生理论联系实际地学习教育哲学的积极性。
通过形成性考核，加强对学生平时自主学习过程的检测、监督和指导，引导学生按照教学要求和学习计划完成学习任务，深化学生对教育哲学课程内容的理解，提高学生对教育问题进行批判与反思的能力，自觉地开展有意义的教育生活实践。
二、形成性考核的项目与成绩比例形成性考核由4部分构成：形成性考核册的书面作业完成情况占50%；面授到课与课堂表现（对话互动）情况占30%；网上学习与讨论情况占10%；自主学习文字教材情况10%。
三、形成性考核的操作与要求（一）4次书面作业完成情况：教师负责编制、布置、批改、记分。
学生自行下载打印形成性考核册，手写答案。
作业1：教育哲学导言、第1—2章自测题。
要求——题型与终结性考核题型一致，基本覆盖所在章的主要内容。
作业2：教育哲学第3—5章自测题。
要求同上。
作业3：教育哲学第6—8章自测题。
要求同上。
作业4：从教育哲学角度与高度撰写1篇不少于3000字的教育反思论文（二）面授到课与课堂表现情况。
教师掌握学生面授课出勤和课堂表现情况。
要求：面授课应到课2/3以上；积极参与对话教学互动（课堂问题讨论发言、提问咨询等）。
石中英：杜威教育哲学论述的方法说起杜威，就不难想到他的实用主义哲学。
哲学是一种思维方法，可以涉及科学、经济、文化等各个领域。
当实用主义与教育结合，便有了耳熟能详的“教育即生活”“学校即社会”的说法。
作为教育工作者，无论我们站在何种高度，用何种眼光去看待世界，最终都要落脚到“教育”。
师小北毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。
杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。
就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法。
1现象学方法这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。
他说：“我们的经验有很多是间接的。
这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。
比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。
一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。
”对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。
正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”。
杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。
在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。
2发生学方法阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。
自杀问题的教育哲学省思来源：《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会［教育与幸福］论文集》作者：石中英摘要：自杀是当今社会的瘟疫，是人道主义的灾难。
以往社会学和心理学有关自杀问题的分析和解释是有局限性的。
社会性伤害事件以及精神系统的疾病不足以直接导致人们的自杀。
直接导致人们自杀的原因是人生意义感的匮乏。
人生意义与人生的事实与人生的价值不同，是对人生价值合理性的反思与体验。
人生意义的匮乏源于人生所依据的价值特别是核心价值缺乏合理性或原有合理性丧失。
教育在人生意义包括青少年学生人生意义救治方面应该有所作为，也能够有所作为。
为此，教育必须明确自己在这方面的责任，对造成意义危机的社会根源有清醒认识，注重培养学生的价值理性，强化人文教育和教育的人文性，提高教师的人文素养和对于人生问题的敏锐洞察力。
关键词：自杀；人生意义；价值理性；教育哲学一、日益严重的自杀问题自杀，也许是人类从动物界那里继承下来的一种生物本能，因为在动物界也存在着明显的“自杀”现象。
大量的资料表明，一些灵长类动物甚至一些哺乳类动物界都存在着非常类似于人类自杀的行为，如拒绝进食、跳下悬崖或冲上浅滩直致死亡。
由于人类和动物界语言的隔阂，人类迄今为止还不能很好地理解这些动物的自杀行为，仅有一些表面上的观察和推测。
如果哪一天科学的进步真得可以帮助人类理解动物的意识和心理，那么会对自杀现象的生物起源有清晰的认识。
比起对自杀现象生物起源的认识来说，对于人类自杀现象的历史认识则方便得多，直接得多，也丰富得多。
有史以来，自杀现象就一直存在着。
一部浩瀚的史书记载了许多自杀者的故事。
在这些自杀者中间，有忧国忧民的楚国大夫屈原[2]，有顶天立地的大英雄项羽[3]；有著名的哲学家亚里士多德[4]，有著名的文学家海明威[5]；有著名的艺术家凡高[6]，有当红影星张国荣[7]；有耄耋之龄的老人，有不更世事的花季少年。
从历史上看，自杀现象已经不仅仅是一种执意向死的异常个体行为，而且也是一代又一代人不断仿效和重复的文化行为，成为人类文明史上最令人悲伤又最难以理解的章节。
教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
考试形式：闭卷考试
分数≥75及格
缺课≥1/3不再参加考试
参考丛书：石中英的《教育哲学》
第一章：什么是教育哲学
第二章：
第三章：社会理想与教育
第四章：教育目的价值论教育的目的是什么？教育的价值是什么？
职业教育的目的？
第五章：知识与课程
第六章：理性与教学
用该课程的内容来解释哲学的基础内容
“道家文化”是研究的稀缺点，可以从论文中看一下
观点：教育哲学的学习与研究
1.努力学习教育哲学名著，不断提高研究者的哲学素养。
2.整合多种哲学思想
3.将哲学的各个层面运用于教育问题的研究之中
4.理性的看待哲学的局限性和发展性
哲学的新定义：从“大写的哲学”到“小写的哲学”；
毕业论文需写研究基础（从教育哲学中找）
研究思路是归纳演绎从开始到最后要呈现的过程技术路线是要用图画出来。
《教育哲学》教学大纲一、课程基本基本信息1．课程中文名称：《教育哲学》2．课程类别：必修3．适用专业：公共事业管理专业4．课程地位：基础性学科5．总学时：366．总学分：27．先修课程：教育伦理学二、课程目标唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。
从哲学的角度和高度对现实教育问题进行理论批判和反思，对教育知识进行批判和反思，以提高教育教学质量。
三、课程内容课程内容共有八个部分，导言主要简介哲学与教育的关系，第一章什么是教育哲学、第二章教育哲学简史、第三章人生与教育、第四章知识与课程、第五章理性与教学、第六章自由与教育和第七章民主与教育。
导言哲学与教育（1课时）[教学目的与要求]通过教育使学生认识到哲学对于教育活动的必要性，对“哲学是否为一门高深的学问”的形成正确地认识，教育哲学与一般哲学的区别和联系。
教学要求：了解哲学研究和哲学学习的性质及其与日常生活的关系，理解哲学对于教育活动的必然性、教育哲学与一般哲学的区别与联系。
一、教育活动需要哲学吗二、哲学是一门高深的学门吗三、一般哲学可以替代教育哲学吗第一章什么是教育哲学（3课时）[教学目的与要求]通过教学使学生了解我国教育哲学家和外国教育哲学家对教育哲学的定义，教育哲学的学习与研究。
正确地理解20世纪末哲学的转向，21世纪教育哲学的新定义，教育哲学的实践性、反思性、批判性和价值性等特点，教育哲学的价值危机。
能够运用教育哲学的理念对教育价值的重估。
第一节教育哲学的定义一、我国教育哲学的定义二、外国教育哲学的定义三、教育哲学的新定义第二节教育哲学的价值一、教育哲学的价值危机二、重估教育哲学的价值第三节教育哲学的学习与研究一、对社会和人生问题高度关注二、不断挖掘教育生活的经验三、不断提高自己的哲学素养四、努力学习教育哲学名著五、从事教育哲学的研究第二章教育哲学简史（2课时）[教学目的与要求]通过教学使学生了解解放前我国教育哲学的发展和解放后我国教育哲学的取消与重建以及美国教育哲学的历史。
第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
真正的知识就是对外界事物的忠实的反映。
观察和实验是获得这些知识的最可靠途径。
洛克更是鲜明地提出，人的心灵如同一张白纸，没有任何先验的观念。
所有的观念都是通过感觉得来的，感觉是人们获得知识的唯一通道。
知识就是对两个观念之间“一致性”、“相似性”或“因果性”的认识。
经验主义和理性主义的知识概念在西方哲学史上对峙了较长的时问，但到了19世纪末和20世纪初，出现了新的知识概念，即实用主义的知识概念。
这种知识概念既不再将知识与主体的理性联系在一起，也不再将知识与客体的属性联系在一起(如经验主义)，而是将知识看成是一种行动的“工具”，因此也被称为工具主义的知识概念。
詹姆斯和杜威对此做了最明确的阐述。
詹姆斯认为，“‘它是有用的，因为它是真的’；这句话，带有明显的“实践性”和“能动性”特征。
“知识”概念有下列关键特征：第一，知识是一套系统的经验。
从这个意义上说，“知识”不等于“信息”，不等于“孤立的经验”，也不等于一般意义上的“经验”。
任何知识都必须进行合理性辩护。
第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品。
从这个意义上说，知识不等于原初状态的“个体经验”和“个体思想”，而是已经得到某种知识制度认可并被整合到整个社会知识传统中去的个体经验和个体思想。
任何知识都必须进行合法性辩护。
第三，知识是一种可以在主体问进行传播的经验，传播的过程既可能是显性的，如通过学校和大众媒体进行，也可能是隐性的，如通过日常生活和生产中的口耳相传和行为模仿来进行。
因此，任何知识都是可以通过学习的途径获得的。
第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。
6.知识与人生之间的关系？(一)人在其本性上是乐于求知的1）早在两千年前，荀子提出：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。
”他明确地将“求知”作为人区别于动物的本性之一。
杜威和福科等人也指出，人有很多种“本能”、“意志”，其中之一就是“探究本能”或“求真意志”(will to truth)，其实质就是对知识的追求。
2）“无知”是一种可恶的品性。
无知的后果：第一，社会和历史经验的缺乏；第二，解释力的丧失；第三，交往能力的丧失。
这些东西的丧失必然地会使人在精神上和实践活动中极度孤立和孱弱，从根本上威胁到人的生存，将人置于非常危险的境地，从而引起人本能的恐慌。
3）相当多的一部分人失去了求知的兴趣。
就现代成人乃至青少年普遍的厌学情况来看，原因大概有以下几个：第一，狭隘且漫长的专业训练使得人们不能自由地追求新知；第二，不恰当的教学方式从根本上泯灭了人们的好奇心、求知欲和探究精神；第三，功利主义的学习价值观。
也使得人们丧失了对于知识本身的热爱，体验不到求知本身的乐趣。
(二)人生是由知识建构的知识不仅为人生所赖以可能的社会关系的建构提供智力的工具，同时也为这种社会关系的正当性提供辩护。
不仅人们的社会关系、社会生活是由知识所建构的，就是人们的社会身份也是由知识所建构的。
我们通常所说的教育的阶级性、等级性、宗教性以及种族歧视、性别歧视等都是借助于知识的不同配置来进行的。
(三)知识是人类生存和发展的智力工具提高人类对于自己生存和发展方式的选择能力对于人类的生存和发展本身而言至关重要。
如何才能提高？行为主义的“尝试一错误”固然是一种基本的和非常重要的途径或办法，但是，这种途径或办法也使人类付出了很大的代价。
除此而外，最简捷、最有效的途径或办法就是学习和掌握已经系统化、组织化和符号化的间接经验——知识。
(四)知识对于人类而言是一柄双刃剑知识对于人类的危害主要由于以下原因：第一，知识的不当使用。
第二，知识为某些利益集团所控制。
而要控制这种宝贵的生存和发展资源，首先就要控制生产和传播知识的人，即知识分子和作为知识分子仆人的教师。
那么，谁能够控制知识以及生产和传播知识的人呢?答案是明显的，只能是社会的统治阶级或那些握有绝对权力和大量财富的人。
普通的社会大众既没有这个能力也没有这个需要，他们缺乏“知识的购买力”。
这种社会的知识控制从根本上强化了历史上长期存在的社会不平等关系，恶化了普通大众的社会历史处境。
第三，知识本身侵害到个体的思想自由。
第四，知识还通过美化自己诱导普通大众放弃自由的思考，或者将自己的游戏规则强加于思考着的人们，从根本上威胁到人们的思想自由。
最终的结果是，如果没有无数个体自由的思考和思想的自由，传统的知识就不会得到批判、修正和发展，人类知识的源头活水也就干涸了。
7．应如何看待知识？一方面，我们应该高度重视知识在人类生活中的价值。
另一方面我们对于知识价值的看法也要超越庸俗的功利主义和盲目的乐观主义。
只有这样，我们才算真正地理解了知识与人生的关系，才能够为课程理论和实践打下一个坚实的认识论和人生论基础。
8.教师对于课程价值的认识：1）由于人类在其本性上是乐于求知的，学习知识对于人类而言不仅意味着实际的用途，也意味着理智的欢乐，所以课程的目的也不能仅仅局限于给予学习者一些实用的知识，而且也要能够给予他们一种理智的欢乐——一种经过严肃认真的思考后豁然开朗的情感体验。
2）由于人的全部现实生活都是通过知识得以建构的，因此知识与人类本体的存在有着密不可分的内在关联：不同的知识系统，塑造不同的人生；完整的知识基础，造就完整的人生；片面的知识基础必然带来片面的人生。
课程根本不可能满足人生的每一项知识需求，而只能或只应满足那些各种知识需求中“最基本的知识需求”。
这里所说的“最基本的知识需求”不是以学科为标准的，而是以人的日常生活为标准的，是青少年学生作为人的存在所需要的最基本的东西。
19世纪，斯宾塞根据“人的完满生活的需要”提出课程结构的设想是富有创见和启发的。
学了科学知识，就当有科学的生活态度；学了社会知识，就当提高自己的社会交往和实践能力；学了人文知识，就当对人的存在、价值和意义有新的认识和理解。
．3）由于知识是人类生存和发展的智力工具，所以无论什么时候，课程实践都不能弱化“知识”目标的达成。
4）由于知识对于人类而言是一柄“双刃剑”，因而，课程对于学生而言也是一把“双刃剑”。
这就是说，课程知识的学习和发展价值不是绝对的，而是相对的；课程知识的学习和发展价值取决于学习者以一种什么样的态度来对待它。
第二节知识的性质与课程1.知识性质与课程的一般关系(一)知识的性质影响到课程内容的选择(二)知识的性质影响到课程知识的性质(三)知识的性质影响到教学过程3.现代知识的性质1）客观性布朗希尔对“客观性”的内涵作了比较全面的概括：第一，这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”。
第二，这种知识是可检验的。
没有这种可检验性(testability)，就没有任何的客观性。
第三，这种知识不必局限于感觉，但必植根于感觉。
感觉经验提供证据(proof)。
第四，这种知识必须自圆其说，就像一幅“地图”必须有其自身的独立状态和体系。
第五，这种知识具有一种“非人格性”(impersonality)和“公共可传达性”(a public communicability)，以至于无论我们身处何时何地都能准确地理解它们。
2）普遍性一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。
3）中立性从内涵上说，现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化无涉”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等有关。
4.现代知识的性质对现代课程的影响1）现代课程的核心内容是科学知识2）现代课程具有一种不言而喻的知识霸权现代课程的知识霸权主要体现在两方面：一方面，通过教育的途径将“客观性”、“普遍性”和“中立性”看成是科学知识的基本属性，从而将科学知识“绝对化”、“神圣化”和“终极化”，向青少年学生传播一种虚假的乃至错误的“科学观”，以反科学的态度培养他们对科学的迷信态度；另一方面，在课程编制过程中，应用“客观性”、“普遍性”和“中立性”的标准排斥“本土知识”、“地方性知识”、“个体知识”、“缄默知识”，贬低“宗教知识”、“道德知识”、“哲学知识”、“历史知识”以及其他一切不能充分采用经验主义、理性主义或实证主义方法进行分析的知识，将它们斥为“不完善的知识”、“地方性经验”、“个体经验”、“没有多少价值的知识”、“非科学的知识”等。
3）现代教学过程是一种知识控制过程现代课程的知识霸权是通过现代教学过程来实现的。
与现代课程知识的类型、性质相适应，现代教学过程从本质上说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终的目的在于维护现代课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序。
