教育哲学石中英pdf

第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。

（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。

只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。

3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。

包括经验知识和理论知识。

4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。

5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。

笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。

在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。

笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。

与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。

经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。

这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。

为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。

培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。

前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。

影响课程改革的因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。

要回答这些问题，仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。

事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。

可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。

第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。

1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”。

第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。

桑新民教授认为：(1)“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。

哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。

”(2)“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。

”(3)“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律。

”(4)“从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。

”。

共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。

石中英：杜威教育哲学论述的方法说起杜威，就不难想到他的实用主义哲学。

哲学是一种思维方法，可以涉及科学、经济、文化等各个领域。

当实用主义与教育结合，便有了耳熟能详的“教育即生活”“学校即社会”的说法。

作为教育工作者，无论我们站在何种高度，用何种眼光去看待世界，最终都要落脚到“教育”。

师小北毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。

杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。

就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法。

1现象学方法这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。

他说：“我们的经验有很多是间接的。

这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。

比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。

一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。

”对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。

正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”。

杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。

在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。

2发生学方法阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。

自杀问题的教育哲学省思来源：《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会［教育与幸福］论文集》作者：石中英摘要：自杀是当今社会的瘟疫，是人道主义的灾难。

以往社会学和心理学有关自杀问题的分析和解释是有局限性的。

社会性伤害事件以及精神系统的疾病不足以直接导致人们的自杀。

直接导致人们自杀的原因是人生意义感的匮乏。

人生意义与人生的事实与人生的价值不同，是对人生价值合理性的反思与体验。

人生意义的匮乏源于人生所依据的价值特别是核心价值缺乏合理性或原有合理性丧失。

教育在人生意义包括青少年学生人生意义救治方面应该有所作为，也能够有所作为。

为此，教育必须明确自己在这方面的责任，对造成意义危机的社会根源有清醒认识，注重培养学生的价值理性，强化人文教育和教育的人文性，提高教师的人文素养和对于人生问题的敏锐洞察力。

关键词：自杀；人生意义；价值理性；教育哲学一、日益严重的自杀问题自杀，也许是人类从动物界那里继承下来的一种生物本能，因为在动物界也存在着明显的“自杀”现象。

大量的资料表明，一些灵长类动物甚至一些哺乳类动物界都存在着非常类似于人类自杀的行为，如拒绝进食、跳下悬崖或冲上浅滩直致死亡。

由于人类和动物界语言的隔阂，人类迄今为止还不能很好地理解这些动物的自杀行为，仅有一些表面上的观察和推测。

如果哪一天科学的进步真得可以帮助人类理解动物的意识和心理，那么会对自杀现象的生物起源有清晰的认识。

比起对自杀现象生物起源的认识来说，对于人类自杀现象的历史认识则方便得多，直接得多，也丰富得多。

有史以来，自杀现象就一直存在着。

一部浩瀚的史书记载了许多自杀者的故事。

在这些自杀者中间，有忧国忧民的楚国大夫屈原[2]，有顶天立地的大英雄项羽[3]；有著名的哲学家亚里士多德[4]，有著名的文学家海明威[5]；有著名的艺术家凡高[6]，有当红影星张国荣[7]；有耄耋之龄的老人，有不更世事的花季少年。

从历史上看，自杀现象已经不仅仅是一种执意向死的异常个体行为，而且也是一代又一代人不断仿效和重复的文化行为，成为人类文明史上最令人悲伤又最难以理解的章节。

北京师范大学博士研究生课程作业教育的历史与哲学姓名谢利苹专业教育领导与管理年级2013级学号201332360014课程名称教育的历史与哲学授课教师石中英成绩《教育哲学》读书笔记【摘要】：石中英教授的《教育哲学》通过对20世纪中国教育问题进行反思,直面当今教育哲学的基本问题,将推进了教育哲学向纵深发展。

该书为教育哲学存在之必要性做了辩护，并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。

有助于帮助人们澄清教育价值，促进对教育实践的反思。

【关键词】：教育哲学读书笔记读了石中英教授的《教育哲学》，受益匪浅。

这是我第一次系统地读关于教育哲学的书籍。

说实话，对于哲学的书籍，还是颇有兴趣的。

曾经读过冯友兰的《中国哲学简史》、乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》等。

但对于教育哲学，却不知为何。

通过阅读石中英教授的《教育哲学》，发现这是一门很有意义的学科。

正如书中所言：“教育哲学并不是一门高深的学问，它可以提高人们的理解力，指引人们活动的方向，并帮助人们不断的反思教育观念、教育制度与当下教育行为的合理性等。

”（P5）它从哲学的高度来认识教育，让人大开眼界，对教育的认识更清晰。

一、印象最深的章节（一）第一章：什么是教育哲学1、教育哲学，帮助界定和辩护教育目的。

（我们培养的人不仅是要满足或适应现实社会的要求，更要能够并推动现实社会的发展）P32、哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。

教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。

教师通过哲学思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。

P33、教育哲学是从哲学的角度，帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获得“高级的教育知识”，也不是为了试验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识，了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。

教育哲学使用教材第一篇：教育哲学使用教材教育哲学使用教材：石中英.教育哲学导论.北京师范大学出版社.2002年版教育哲学参考文献：1.周浩波，《教育哲学》，人民教育出版社，2000年版2.王坤庆，《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，华中师范大学出版社，2006年3.金生鈜，《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学引论》，教育科学出版社，1997年4.陈友松，《当代西方教育哲学》教育科学出版社，教育科学出版社，1982年5.黄济，《教育哲学通论》，山西教育出版社，1998年6.[英]怀特著，李永宏译《再论教育目的》，教育科学出版社，1992年7.孙正聿《哲学通论》复旦大学出版社.2005.8.金生鈜，《教育哲学是实践哲学》，《教育研究》，1995年第1期9.黄济，《关于教育哲学研究的几个问题》，《北京师范大学学报》（社科版），1981年第2期10.陈迺臣.教育哲学导论：人文：民主与教育.台北：心理出版社.2001年11.[英]索尔蒂斯著，闵家胤译.《论教育哲学的前景》，《国外社会科学》，1984年第3期12.John S Brubacher（布鲁巴克）原著，赵一苇译：《现代教育哲学》，正中书局1979年10月台六版13.陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社,199314.陆有铨著：《躁动的百年》,山东教育出版社，1997；15.单中惠主编:《西方教育思想史》,山西人民出版社199616.张唤庭主编，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，17.(德)雅斯贝尔斯,邹进译.什么是教育，上海:三联书店,199118.崔相录：《二十世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社，1990。

19.华东师范大学教育系，《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社20.联合国教科文组织编著：《学会生存》，教育科学出版社，1996121.联合国教科文组织总部中文科译：《教育财富蕴涵其中》，教育科学出版社，199622.石中英，《知识转型与教育改革》教育科学出版社，200123.涂艳国，《走向自由——教育与人的全面发展问题研究》，华中师范大学出版社，199924.马凤歧.自由与教育.北京：北京师范大学出版社.200625.于伟.现代性与教育.北京：北京师范大学出版社.200626.张楚廷.教育哲学.北京：教育科学出版社.200627.[俄]别尔嘉耶夫著，徐黎明译，《人的奴役与自由》，贵州人民出版社，199428.[法]勒格夫著，张弘译，《中世纪的知识分子》，商务印书馆，199929.[美]罗尔斯著，何怀宏译，《正义论》，中国社会科学出版社，198830.[美]托克维尔著，董果良译，《论美国民主》，商务印书馆，198831.[英]罗素著，李国山译，《自由之路》，文化艺术出版社，198832.[法]萨特著，周熙良译，《存在主义是一种人道主义》，上海译文出版社，198833.[美]弗洛姆著，陈学明译，《逃避自由》，工人出版社，198734.[美]杜威著，王承绪译.《民主主义与教育》，人民教育出版社，200135.[英]哈耶克著，杨玉生译，《自由宪章》，中国社会科学出版社，199936.[美]华勒斯坦等著，刘健芝编译，《学科·知识·权力》，三联书店，1999 34 Joel Spring, Wheels in Head: Educational Philosophies of Authority, Freedom, and Culture from Socrates to Human Rights, Mcgraw-Hill Companies,Inc.199935.Rosenkranz,J.K.F.,The Philosophy of Education,Pvi,Trans,ByA.C.Brachett,New York and London,D.Appleton and Company,198636.Popper,K.Objective Knowledge:An Evolutionary Approach,Oxford: Oxford University Press,197237.Freire,F.Pedagogy of the Oppressed, London: Penguin Books Ltd,197038.Peters,R.S.ed., Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press,1973第二篇：教育哲学教育哲学名词解释1、什么是实用主义，实用主义（名词解释）2、后现代主义及其教育3、广域生存和局域生存（名词解释）4、教育哲学的实践意义和价值型5、存在主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、再生产理论、抵制理论、博雅教育问题1、中国传统教育哲学形成背景2、墨子人文主义观点3、什么是墨子的强说之教4、墨子非月非命教育哲学思想第三篇：教育哲学教育公正教育公正与教育公平教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系，特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。

第五章理性与教课第一节理性与人生1.平时生活中的“理性”用法“理性”代表着一种激动的控制、一份心态的宁静和一种宠辱不惊的人生境地。

2.辞典的定义第一种释义将“理性”当作是一种“思想种类” ，与“想象思想” 、“直觉思想”等相对而言，是借助于“观点”和“观点”之间的联系而进行的一种思想活动。

第二种释义则将理性当作是人类的一种比较“高级的” 认识能力，与“感性” 或“感性认识”相对而言。

这两项释义说了然：第一，“理性”是人类多种多样思想方式或种类中的一种；第二，依靠于这类思想方式或种类的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获取对于事物存在、变化或相互之间联系的“高级知识”或“真知” 。

最重点的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不一样哲学视线中的“理性”观点初期的斯多葛学派。

认为“理性”是“神的属性”与“人的命运” ，是“神”与“人”共同拥有的特色。

亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性” ，而是“人的天性” ，其目的不不过在于获取适合的“认识” ，并且有助于令人们的行为防止“过分”与“不及”进而达到善的境地。

在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性当作是“神意” ，使“理性”屈服于“崇奉’ ’，以便能够经过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不可以。

文艺中兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则消除了“理性”观点中的神奇成分，将其当作是人的自然属性，即“为所欲为”和“为非作歹”。

17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相差异，把它当作是一种人类的“思想”活动，是人之所认为人的原由或依据。

理性，不单是一种认识论范围，并且是一种人性论或存在论范围。

18 世纪的法国唯心主义者主张把“理性”作为权衡事物的独一标准，以成立一个永久正义的国家。

在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对峙，指认识“无穷”和“绝对东西”的能力。

在黑格尔哲学中，理性则指一种详细的、辩证的“思想”，是最高等和最完整的认识能力。

教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。

此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。

这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。

20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。

他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。

然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。

用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。

通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。

20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。

到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。

与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。

正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。

从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。

这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。

《教育哲学教育哲学》》课程教学大纲一、课程基本信息课程基本信息 1．课程代码：2．课程名称：教育哲学 3．学时/学分：51/3.04．开设课程系（部）、教研室：人文教育系综合教研室 5．先修课程：哲学；教育学 6．面向对象：人文教育专业学生 二、课程性质与目标课程性质与目标 1．课程性质教育哲学是关于教育理论与实践的追问与反思，是从哲学的角度对教育生活进行的分析与批判。

教育哲学课程是教育学专业、学前教育专业的专业基础课。

2．课程目标本课程的教学，旨在唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。

从哲学的角度和高度对现实教育问题进行理论批判和反思，对教育知识进行批判和反思，以提高教育教学质量。

三、教学基本内容及要求教学基本内容及要求 导言 哲学与教育 （一）教学基本要求 通过教育使学生认识到哲学对于教育活动的必要性，对“哲学是否为一门高深的学问”的形成正确地认识，教育哲学与一般哲学的区别和联系。

教学要求：了解哲学研究和哲学学习的性质及其与日常生活的关系，理解哲学对于教育活动的必然性、教育哲学与一般哲学的区别与联系。

（二）教学具体内容 一、教育活动需要哲学吗湖南省高校数字教学资源中心202.197.127.140二、哲学是一门高深的学门吗 三、一般哲学可以替代教育哲学吗 （三）教学重点和难点教学重点：教育活动需要哲学码；一般哲学可以代替教育哲学码。

教学难点： （四）思考题1、教育为什么需要哲学？2、为什么说一般哲学不可以代替教育哲学？第一章 什么是教育哲学 （一）教学基本要求通过教学使学生了解我国教育哲学家和外国教育哲学家对教育哲学的 定义，教育哲学的学习与研究。

正确地理解20世纪末哲学的转向，21世纪教育哲学的新定义，教育哲学的实践性、反思性、批判性和价值性等特点，教育哲学的价值危机。

能够运用教育哲学的理念对教育价值的重估。

第三章人生与教育第一节人的存在与教育一.填空题1、教育的对象观包括两方面的知识（一是教育的对象是什么）（二是如何认识教育的对象）二.简答题1、教育怎样关注人的存在问题？（1）改变教育的对象观。

教育的对象观包括两方面的认识：一是教育的对象是什么，另一个是如何认识教育的对象。

一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“，而且要意识到”作为人类的儿童“。

教育者不仅要帮受教育者提高生存能力，而且要帮他们提高存在的智慧；教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象，还应以存在的眼光打量教育对象。

（2）重构教师的自我意识。

教师在教育过程中具有不可替代性，而教师发挥作用取决于两方面：教师的学生观和教师的自我意识。

教师本人要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”新意识。

（3）重构师生关系。

现代师生关系基本上是一种“功能性关系”，有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”，即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。

在存在性关系中，师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话，学生存在的问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。

（4）引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧。

（5）将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲一些存在的现象或知识。

存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。

三.论述题1、人作为人存在的特征。

（1）存在的绝对性。

人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在具有绝对的价值，是一切价值的基础、依据和目标；“生存权”是一种基本人权，是应该得到全世界人民尊重的基本人权，也是人道主义的最低原则；由于存在的绝对性，所以每个人都有强烈的维护自己存在和安全的动机或本能，这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。

《教育哲学》教学大纲课程名称：教育哲学课程类别：教师教育必修课适用专业：小学教育考核方式：考查总学时、学分： 32学时、2 学分其中实验学时： 0 学时一、课程教学目的教育哲学是教育学专业的一门基础专业课程，也是该专业学生必须掌握的思维类、工具性课程。

通过学习，可以使学生了解教育哲学的基本问题，如教育本质、教育目的、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育等知识，从哲学的角度加深对教育的理解。

二、课程教学要求1．注意本课程与教育科学体系中相关内容的分工与衔接、以免遗漏或不必要的重复。

2．注意讲清本课程中的基本概念和基本理论，在保持课程的科学性及系统性的基础上，应突出重点、难点，并努力反映本学科的新成就，新动向。

3．因学时有限，而内容较多，因此有一部分内容要求学生自学。

学生自学部位不占总学时，但仍然是大纲要求掌握内容。

学生自学部分，采用由教师提示，学生课后自学并提出问题，老师课后解答的方式。

4．必要时对重点章节，可在讲授基础上，引导学生查阅资料，并进行课后学习兴趣小组讨论，写出读书报告，以培养学生综合分析问题的能力。

三、先修课程本课程以教育学原理、心理学等相关课程为先行课。

四、课程教学重、难点唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。

从哲学的角度和高度对现实教育问题进行理论批判和反思，对教育知识进行批判和反思，以提高教育教学质量。

五、课程教学方法与教学手段采用课堂讲授和讨论相结合的教学方法，运用多媒体教学。

通过阅读主要参考书目、网上查询、资料整理和专题讨论，加深对教育哲学的理解，并掌握该学科的发展动态。

六、课程教学内容导论教育与哲学（2学时）一、教育活动需要哲学吗（一）教育活动（二）教育活动与哲学（三）教育理论与哲学二、哲学是一门高深的学问吗（一）什么是哲学（二）哲学高深之所谓（三）哲学与生活三、一般哲学可以替代教育哲学吗第一章什么是教育哲学（3学时）1．教学内容教育哲学的定义；教育哲学的价值；教育哲学的学习与研究。

试论石中英《教育哲学》的哲学基础第一篇：试论石中英《教育哲学》的哲学基础试论石中英《教育哲学》的哲学基础09哲学 11090115 周云摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。

关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。

现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。

一、人本主义和存在主义的世界观。

在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。

人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。

在他们看来, 哲学即是“人”学。

而存在主义正是人本主义一个重要的流派。

存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。

存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。

认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。

第一章公正与教育第一节公正与人生1.日常生活中的“公正”用法1）作为一个价值范畴被使用。

2）这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的，而不是直接关涉自我利益的。

3）“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果。

公正就是一些特殊的原则体系。

2. “公正”的词源是一种评价的原则，又是符合某种评价标准的理想社会状况，还是一种特有的值得赞扬的个人品质。

把“应得”作为公正关键的内涵。

根据这种理解，不管是一个人，还是一个社会群体，或是整个社会、国家，只要能够根据法律得其所应得，那么“公正”或“正义”就得到了实现。

3.西方政治哲学传统中的“公正”概念柏拉图在《理想国》一书的副标题就是“论正义”，整本书所讨论的核心问题就是公正或正义的问题。

柏拉图把公正或正义分为两类，一类是城邦的公正或正义，一类是个人的公正或正义。

城邦的正义即“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。

”个人的公正或正义就是灵魂的三个部分——理智、激情和欲望——秩序井然、相互协调，使得整个心灵处于一种和谐的状态。

亚里士多德区分了“分配性公正”与“矫正性公正”两种不同的公正类型，还提出了“以平等对待平等”的主张。

康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想，把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。

在康德看来，分配正义或公正才是政治正义或社会正义的核心内容。

罗尔斯继承了康德的思想，提出“作为公平的正义”(justice as fairness)。

核心思想是：“所有的社会价值——自由和机会、收人和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。

”它包括了两个原则：第一原则又称平等自由原则，关乎公平的政治权利，处于优先地位；第二原则又称差异原则，涉及社会与经济利益的分配。

（同前？）诺齐克认为“正义是尊重人们私有权和拥有财产的权利，同时让人们用他们所拥有的东西自由地决定自己的所作所为。