从输入到输出_基于对汉语作为第二语言学习者课堂观察的思考_蒋天毅

从输入到输出——基于对汉语作为第二语言学习者课堂观察的思考〔中国〕蒋天毅摘 要 第二语言习得过程主要包括语言输入—发展语言系统—语言输出三个阶段。

本文通过理论结合案例分析的形式重点探讨了语言教师如何帮助学习者成功地把语言输入转化为语言输出。

交际性和可理解性对语言输入的成效至关重要，而“具有交际目的的语言输出”能促进输入效率的提高，也有助于第二语言系统的发展。

在处理显性语言知识和语言输出的关系时，语言教师应该帮助学习者在语境中把“陈述性知识”转变为“程序性知识”，并通过有意义的操练达到“自动化”过程。

本文最后从认知心理和第二语言习得理论方面提出了三点教学建议。

关键词 语言输入 语言输出 教学建议受第二语言习得理论研究的影响，汉语作为第二语言教学（以下简称“汉语教学”）近年来越来越重视从“以教师为中心”向“以学习者为中心”转变。

以前，教学的出发点是“教”，从教师的角度研究“教什么”和“怎么教”，现在，出发点渐渐转为“学”，从学习者的角度研究怎么习得一种新的语言。

“教”强调的是对学习者的语言输入，而“学”通常要通过学习者在真实语境中的输出效果来检验。

尽管“教”和“学”之间的关系非常密切，但是“教”毕竟不等同于“学”，输入也不会自动变成输出，因此，如何使语言输入成功转变为语言输出成为汉语教师们关心的话题。

1 语言输入及其作用语言学家对于“语言输入”的定义并不完全一致。

本文讨论的“语言输入”的概念是指学习者听到或读到的那些具有某种交际意图的语言。

所谓“交际意图”，是指语言中具有的能引起学习者注意的信息。

（VanPatten, B., 2002）从这个概念中，我们可以看出两点：第一，对于第二语言学习者而言，只有那些具有交际意图的话语才能成为真正的语言输入。

按照这个定义，教师对语法点的解释并不是语言输入。

即使教师使用目的语解释语法，仍然不能算严格意义上的输入，因为这些都没有为学习者提供可供交流的信息，以便让学习者参国际汉语教育研究（第二辑）与进来。

第二，语言输入必须是可理解的输入，不可理解的输入对语言习得是没有实质帮助的。

其实，Krashen（1985）很早就提出，“学习”永远都不等同于“习得”，只有习得才能发展学习者的隐性语言系统。

语言输入是第二语言习得发生的必要条件，但不是充要条件。

可理解的语言输入（i+1，input plus structures at one stage beyond）才是第二语言习得发生的充要条件。

语言输入是语言习得的基础，没有语言输入，语言习得就不可能发生。

狼孩的故事是语言学家们常举的一个例子。

狼孩因为脱离人类语言环境而丧失了语言输入的机会，即使她后来回到人类语言环境，也因为错失了“关键期”而无法充分发展其语言水平。

另外，语言输入的数量和质量都会在很大程度上影响语言习得。

Krashen认为，只要学习者能够接触足够多的语言输入，习得可以自然发生。

但是，事实上，在绝大部分的第二语言课堂中，输入无法达到足量。

一方面，根据Wing（1987）的调查，语言教师在课堂中使用目的语的时间大约是课堂时间的50%，在这50%的时间中，属于有效输入的时间（即去除用目的语说的课堂用语和语法规则）只占50%；另一方面，从客观角度上来说，在目的语国家开展的“沉浸式语言集训项目”从语言输入的效果上讲应该是最理想的。

因为目的语国家不仅可以为学生提供充足的会说标准目的语的师资，而且其社会环境也为学生提供了语言实践的可能性，所以语言输入的数量问题基本不用担心。

但是对于语言输入的质量是否一定很好这个问题，我们无法给出肯定的回答。

因为即使有足量的语言输入，学习者能否自己注意到输入语言的某些特征也是一个很大的问题。

正如上文所说，高质量的语言输入必须是可理解的、能够引起学生注意的，如果超出了学生现有的语言水平，比如达到了“i+2”的程度或者语言输入中冗余信息过多，就不是有效输入。

下面以课堂教学中的师生对话为例说明可理解性输入的重要性。

例1：《事事关心》——第三十一课《中国人口结构发生转变》（大班讲解课）师：所以我们可以说（指黑板，教师领着全班一起说）——“按国际通用标准，我国已经进入低生育率国家行列”。

请大家注意，“进入⋯⋯的行列”是说⋯⋯（老师开始解释这个句生：⋯⋯（沉默）中国进入发达国家行列？（声音很轻并且句尾语调上扬，表明学生不确定自己的答案是否正确。

）师：（对学生的答案有些意外）啊，不是，我是说句型。

我们上次学过一个“步入⋯⋯的行列”，还记得吗？在这段对话中，老师想提醒学生注意“进入⋯⋯的行列”和上节课学的“步入⋯⋯的行列”这两个类似的句型可以替换使用，但是学生显然没有领悟老师画线部分那句话的意思，因为那句话的语义不太明确，冗余信息比较多，且语法结构不太规范，超出了学生现有的语言水平，因此，学生把老师的话理解为用“进入⋯⋯的行列”这个句型再造一个句子。

例2：《事事关心》——第二课《租自行车》（操练课）师：万一下雨，我们就在家里看电视。

蒋天毅：从输入到输出——基于对汉语作为第二语言学习者课堂观察的思考生：（齐唱）万一下雨，我们就在家里看电视。

生：老师万一要去⋯⋯（沉默，看黑板，不知道这个词的读音，这时候老师又提示了一遍）非洲丛林探险，要带地图。

师：（觉得这个句子有点奇怪，因为前面这个问题只是铺垫，只要学生说出一样东西即可，并不要求用操练的语言点“万一”，老师只得继续发问）不错。

地图有什么用呢？（指黑板，让学生用“万一”。

）生：万一你不认识路，可以看地图。

师：好的，万一老师迷路了，可以看地图。

（“迷路”对于学生来说又是一个新词）还有呢，还要带什么东西？（接下去，本操练点还涉及了“药”、“指南针”、“火柴”等词语。

）在这段对话中，教师首先给出了一个包含操练点的例子让学生跟读，但是这个例子显然没有给学生足够多的语言输入，而且与教师提的第二个“真问题”没有关系，所以学生不太明白“万一”应该在什么样的情境下使用。

另外，教师的输入并不是一个可理解性输入，因为出现了太多生词（见画线部分）。

教师在课堂输入时，必须考虑话语构建问题。

话语构建中，首先要考虑的就是句子计划。

一个句子中，哪些是已知信息，哪些是新信息，这是说话人在说话前必须认真估计的。

如果新信息太多，会影响听话人的接受和理解。

（徐子亮，2008）上例中，可能有部分词语是学生以前学过的，但在不确定他们是否完全掌握的情况下用这些词来操练句型，对学生理解新的语言点来说有些困难，对教师带动课堂节奏也有一些影响。

学生的事后反馈也印证了笔者对这一段教学效果的猜想。

学生认为“The teacher’s class examples are really long and include unfamiliar words so we spend a lot of time just trying to mimicked all her sounds with no clue of grammar structure or sentence meaning.”（教师在课堂中举的例子太长了，而且包含了许多不熟悉的词语。

所以我们得花许多时间试着模仿她的发音，没办法理解语法结构和句子意思。

）基于此教学实例，我们认为，“教”必须建立在“学”的基础上，从学习者的现有水平、知识背景、认知风格和情感动机出发。

具体而言，首先，教师的语言应该简明规范，尽量少包含一些冗余信息。

冗余信息在日常生活的口语交际中是必不可少的，但是教师的课堂用语是一种有控制的“教学语言”，所以它既不同于“保姆语言”，也不同于母语使用者的“交际语言”。

其次，教师对学生的语言输入必须是可理解性的，尤其是在操练新的语法结构时，尽量用他们熟悉的词汇作为例子，这样可以最大限度地使学生的注意力集中在理解操练的语言点上，而不至于被其他因素干扰。

2 语言输出及其作用语言输出是指那些具有交际目的的语言的输出。

（VanPatten, B., 2002）换句话说，语言输出是指学习者生成表达某种意义的语言，所以那些通过机械操练的模仿，没有实际交际意义的国际汉语教育研究（第二辑）语言输出对第二语言习得是毫无意义的。

Swain（1985）曾提出“语言输出假设”，他认为语言输入对学习者的影响是有限的，只有语言输出才能真正促进学习者语言表达能力的发展，因为语言输出能够引起学习者对语言形式特征的注意（noticing trigger），迫使学习者对语言表达的形式进行加工；同时，输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。

（Swain, 1995）尽管语言输出不能建立学习者的语言系统，但却有助于第二语言系统的发展。

（VanPatten, 2002）学习者要想对语言形式特征加以注意，必须首先成为一个积极的语言输入加工者。

我们可以从下面的语言习得处理模式（VanPatten﹠Sanz, 1995: 170）中看到学习者在语言习得过程中从语言输入到语言输出的一个过程：（I = 对输入语言的加工处理，II = 同化、重新组建，III = 提取、控制、调节）VanPattern还认为，输出有利于提高学习者的语言流利度。

学习者对隐性语言系统中的语言材料处理得越多，他们就会变得越熟练。

在语言输出过程中，很有意思的一个问题是，显性语言知识与语言输出的关系是什么？对于这个问题的不同认识可能会导致课堂教学指导理念的差异。

如果教师认为两者存在正相关的关系，那么可能在课堂上会着重进行语法规则的讲解操练。

如果教师认为两者不存在正相关关系，可能会更多关注训练学生的语言表达技能（口语和书面语），帮助他们建立类似于母语者的隐性语言系统。

根据第二语言习得方面的有关研究，显性语言知识的讲授并不会改变学习者语言习得的顺序，但是会加快语言习得的速度（当然，前提是语言知识的讲授要配合以交际为目的的语言训练），因为当教师告诉学习者一个语言点并对其进行规则解释后，学生更容易在输入的语言信息中将其辨识出，并在语言输出时使用这种规则进行语言监控。

显性语言规则在第二语言课堂教学中之所以受到很多语言学家的质疑，一个可能的原因是语言教师将其过度使用了。

因为缺乏输入的规则讲解无法使学习者习得语言。

当教师花费过多的课堂时间用于规则讲解时，他们实际上是剥夺了学习者语言输入的数量和机会。

事实上，沉浸式语言训练项目在课堂教学中（尤其是在中高级阶段）会淡化显性语言规则的讲解，而更关注如何为学习者提供交际语境，帮助他们在语境中把“陈述性知识”转变为“程序性知识”，并通过有意义的操练达到“自动化”过程。

下面是让学生习得并能够正确输出“往往”和“常常”这两个语言点的教学过程：例3：《事事关心》——第十课《鲜花插在牛粪上》（大班讲解课）师：刚才我们讲到“刚结婚的时候往往看不出老夫少妻的问题”。