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汉语作为第二语言的习得研究

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汉语作为第二语言词汇习得研究及其发展趋势

汉语作为第二语言词汇习得研究及其发展趋势

汉语作为第二语言词汇习得研究及其发展趋势作者：赵全备肖红雨高健来源：《神州·下旬刊》2019年第11期摘要：1984年鲁健骥先生发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，自此，汉语作为第二语言习得研究的大幕开启。

词汇是语言问题的核心，戴曼纯（2000）指出词汇的习得是一个终生的认知过程，没有人能掌握一种语言（如英语、汉语等）的全部词汇，词汇作为语言的重要组成部分，在语言的学习中起着举足轻重的作用。

关键词：汉语;第二语言;词汇习得一、汉语作为第二语言的词汇习得研究目前，国内汉语作为第二语言的词汇习得研究主要集中在词汇学习策略研究、基于汉语中介语语料库的量化研究、汉语作为第二语言的词汇认知过程研究、理解性词汇知识与产出性词汇知识以及国内外二语词汇习得理论的引入与介绍等方面。

我们考察了2000年至今《世界汉语教学》《语言教学与研究》发表的32篇相关文献，其中词汇学习策略研究、基于汉语中介语语料库的量化研究各3篇，比例均为 9.375%，汉语作为第二语言的词汇认知过程研究16篇，比例为50%，理解性词汇知识与产出性词汇知识6篇，比例为18.75%，国内外二语词汇习得理论的引入与介绍4篇，比例为12.5%。

词汇学习策略研究关注不同的学习与教学模式对二语词汇习得的影响。

如房艳霞（2018）认为提高语块意识的教学可以提高学习者口语词汇产出的流利度、准确度，提高语块意识的教学可以促进学习者对学过词汇的再认和产出。

洪炜（2013）认为发现式教学模式比传统的接受式教学模式更有利于促进和保持近义词的习得。

此类研究多考虑学习者自身因素对词汇习得的影响。

随着语料库技术的逐步发展，语言资源逐渐发展，统计手段逐渐完善，基于汉语中介语语料库的量化研究愈来愈得到关注，如郑丽娜（2015）基于“HSK动态作文语料库”，考察英语背景学习者对汉语不及物动词带宾语结构的习得情况。

杨素英（2016）使用语料库对母语为英语的留学生习得汉语体标记“了”和“着”的情况进行了全面考察。

作为第二语言的汉语声调习得研究回望

作为第二语言的汉语声调习得研究回望

表现不 同 ， 目前 对 相 同母 语 背景 的学 习者 偏 误 而
语孤 立词 的音 高模式 转移 到汉语 双音节 词或 多音 节词 的声 调组 合模 式 中 ， 汉 语 双音 节 词 头一 个 将 词 的声调 均读 为平 调 或 升 调 ， 后一 个 词 的声 调 将
表现 的研究结 论有 时也不 统一 。以下列 出 主要 研
一
、
研 究概 况
双字 调 或更 大声 调 组 合 单 元 的 习 得 问题 很 少 论 及 ， 究 内容 主要 涉及 四个 方面 ： 研 一是 声调 偏误 的
我们 对 近 ３ ０年 来 国 内相 关研 究 刊物 进 行 检 索， 初步 统 计 结果 显 示 ， 至 ２ ０ 截 ０ ９年 １ ２月 ， 关 有
日语 、 语 、 南 语 、 牙 利语 、 泰 越 匈 格鲁 吉 亚 语 、 泊 尼
尔语 、 西班 牙 语 、 语 、 国 内 的） 俄 （ 维吾 尔 语 等 。从 研究 方法 看 ， 主要有 两 种 ： 实证 性研 究 和实证 性 非 研究 ， 中 ， 实 证 性研 究 的论 文 数量 占大 多数 ， 其 非 实证 性研究 的论 文 占少 数 。非 实证性 研究 主要 根 据 教 学经验 和个 人 印象 对声 调 习得或 教学 的有 关
二 、 为第二 语言 的汉语 声 调 习得研究 综述 作
（ ） 语声 调 习得偏 误 的描 写性研 究 一 汉
声 调偏 误 的描 写 性研 究 ， 要是 对 学 习者 声 主
调 偏误 表现 的描 写 和归 纳 ， 已有 研究 结果 显示 ， 母 语 体 偏
究结论 。
母 语为英语 的学 习 者 习得 声 调 的偏 误 类 型 ，
在以上几方面得到调整和改进 。

《第二语言习得研究》问答梳理

《第二语言习得研究》问答梳理

第二语言习得研究问答梳理1．如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？答：母语指学习者所属种族、社团使用的语言，第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言。

母语通常就是第一语言，但也有例外的情况。

比如在美国出生的汉族儿童，他最先接触和习得的是英语，英语就是他的第一语言，而他的母语仍然是汉语。

第二语言指学习者在习得第一语言之后习得的语言，第二语言习得环境指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。

第二语言是相对于第一语言就语言习得的时间顺序而言的。

第二语言习得环境跟时序无关，着眼于在哪儿学。

2．如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？答：从习得方式和环境两方面区分。

自然的第二语言习得（naturalistic SLA）以交际的方式，在自然的社会环境下发生的；有指导的第二语言习得（instructed SLA）以教学指导的方式，在课堂教学环境中发生。

3．什么是语言能力？什么是语言表达？答：语言能力（competence）是一种反应交际双方语言知识的心理语法，语言表达（performance）是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。

4．第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？5．如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？答：（1）第二语言习得研究与心理学的关系：（2）第二语言习得研究与心理语言学的关系：有人把第二语言习得研究看做心理语言学的分支，其实他们有诸多不同：6．第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？答：跨学科。

7．为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得研究的起点？答：因为Corder 1967年发表的《学习者偏误的意义》（the significance of learners’ errors）和Selinker 1972年发表的《中介语》（Interlanguage）先后明确了第二语言习得研究的研究对象，创建了相似的理论假说，指明了第二语言习得研究的方向，为后来的第二语言习得研究奠定了坚实的理论基础。

汉语作为第二语言词的汇研究新动向

汉语作为第二语言词的汇研究新动向

舒雅 甜 （ ２ Ｏ ０ ３ ） 选 择 周 内 五 种 通 行 的 对 外 汉 语 初 级 忆 所 学 词 汇 ， 以往 的 学 者 对 词 频 的 重 要 性 也 多 仃 关 注 。但
教 材 ，分 析 其 在 词 ＝ ７ ｆ ＝ 安 排 、 词汀． 泞释 、 词 汇 练 习几 办 面 的 有 研 究表 明 ， 词 语 低 重 现 率 对 帮 助 学 习 者 记 忆 词 汇 的作 用
蚕
主
呈 ２ ０】 ３ ． 】 Ｏ
未谈 到 “ 集 合 ” 如 何 划 分 ， 且 集 合 内 以 语 素 为 连 接 点 也 未 以汉 语 为母 语 的 学 生 在 学 习 英 语 词 汇 时 是 否 先 激 活 词 形 ， 必 行 得 通 。在 语 义 上 同属 一 个 集 合 的 词 ， 若 以语 素 为 连 接 再 激 活 语 音 ？水 平 高 的 二 语 学 习者 词 汇 认 知 模 式 是 否 更 接
成 果 也 难 以 与 其 相 提 并 论 。 近 年 来 从 事 相 关 研 究 的 学 者 原则：区分频 度原则和语素 分析 原则，严格区分字 、词的 日益 增 多 ， 成 果 也 越 来 越 多 ，研 究 的 视 角 也 日益 更 新 ， 频 度 ， 贯 彻 常 用 先 教 的原 则 。 并 要 求 理 清 字 义 和 浏义 的 种
率 不 理想 ，成 为长 期 困扰 教 师 和 学 习者 的 一 一 个 问题 。 对外 汉 语词 ’ 『 『 ： 研 究 长期落 后 于对 外汉 语语 法研 究 ，
汇 划 分成 大 小集 合 ，集合 内又 以语 素 为 连接 点 。
李 如 龙 、吴 茗 （ ２ ０ ０ ５ ） 提 出 对 外 汉 语 词 汇 教 学 的 两个

汉语作为第二语言的习得研究

汉语作为第二语言的习得研究

汉语作为第二语言的习得研究
汉语作为第二语言（Chinese as a Second Language, CSL）的习得研究对于中国的语言教学和国际交流合作具有重要意义。

本文将探讨相关的研究进展和主题、习得过程中的问题以及教学方法和策略等内容。

首先，对于汉语作为第二语言的习得研究，学者们主要关注学习者的语言习得过程和影响因素。

其中包括学习者的语言背景、学习动机、学习策略、语法知识、语音和语调等方面。

例如，研究发现英语为母语的学习者在汉语发音上存在较大的困难，而俄语为母语的学习者则更容易掌握汉语的语音系统。

除此之外，学习者的文化背景和认知水平也会影响习得过程。

在习得过程中，学习者可能遇到的问题包括语法和词汇的掌握、听说能力的提高、文章阅读和写作能力等。

针对这些问题，学者们提出了各种教学方法和策略。

例如，通过语言输出来提高口语水平，通过阅读来扩展词汇量和语感，通过写作来提高表达能力等。

同时，研究也发现与母语的对比和交互式教学对于提高学习者的语言能力特别有效。

此外，习得研究还包括对于教材设计和评估的探讨。

学者们致力于开发适合不同水平和目标的教材，以及评估教学效果和学习成果的方法和标准。

这样可以帮助教师和学习者更好地选择教材和教学方法，提高教学质量。

总结起来，汉语作为第二语言的习得研究对于促进汉语教学质量、丰富中国语言文化研究以及国际交流合作具有重要意义。

在未来的研究中，我们可以进一步深入探讨学习者的语言习得过程、教学方法和策略的有效
性、教材设计和评估等方面，为汉语作为第二语言的教学和研究提供更多的理论和实践支持。

汉语作为第二语言存现句习得研究

汉语作为第二语言存现句习得研究

汉语作为第二语言存现句习得研究一、本文概述《汉语作为第二语言存现句习得研究》这篇文章旨在深入探讨汉语作为第二语言的学习者在习得存现句过程中的认知机制、学习策略以及影响习得效果的各种因素。

存现句是汉语中一种特有的句型，其结构特点和表达方式对于非母语者来说具有一定的学习难度。

因此，研究汉语存现句的习得过程对于提高汉语教学质量、帮助学习者更好地掌握汉语具有重要意义。

本文首先将对存现句的基本概念进行界定，明确其语法特点和语义功能。

在此基础上，通过对汉语作为第二语言的学习者在习得存现句过程中的表现进行考察，分析他们在学习过程中遇到的困难和问题。

同时，本文还将探讨影响存现句习得效果的各种因素，包括学习者的母语背景、学习策略、学习环境等。

为了更深入地揭示存现句习得的内在机制，本文还将结合认知语言学、二语习得等相关理论，对存现句的习得过程进行理论解释。

通过对比分析不同学习者的习得过程和策略，本文旨在发现有效的习得方法和教学策略，为汉语教学和学习提供有益的参考。

本文旨在全面而深入地研究汉语作为第二语言的存现句习得问题，以期为汉语教学和学习提供有益的启示和指导。

二、文献综述存现句作为汉语中的一种特殊句式，在汉语语言学界一直是研究的热点。

近年来，随着汉语作为第二语言教学的不断深入，越来越多的学者开始关注第二语言学习者对存现句的习得情况。

本文将从存现句的定义与分类、习得过程与策略、习得难点与教学对策等方面，对前人的研究进行综述。

存现句是指描述某处存在、出现或消失某人或某物的句子。

根据不同的标准，存现句可以有多种分类方式。

例如，按照存在的方式，存现句可以分为静态存在句和动态存在句；按照句子的结构，存现句可以分为简单存现句和复合存现句。

这些分类为后续的习得研究提供了基础。

关于存现句的习得过程，学者们普遍认为是一个从简单到复杂、从具体到抽象的过程。

初学者往往先掌握简单的存现句结构，然后逐渐扩展到更复杂的句式。

在习得策略方面，学习者通常会采用归纳法，通过观察大量的例句来总结存现句的规律。

汉语作为第二语言习得研究述评


从２ Ｏ 世纪 ８ ０年 代初 期 至 今 ， 二 语 习 得 理论 的演变 发展 可 以 以每 １ Ｏ年一 个 分 野 的跨 度 进 行
法， 这 其 中包 括 会 话 分 析 、 人种志、 微 观研 究 法 以 及 上述 几种 方法 的组 合 。形式 语 言学 派 的二语研 究 者也 扩充 了他 们 的实 验 方 法 ， 如 使 用 前 沿 的 心
理语 言 学 和神 经 语 言 学 方 法 （ 如 Ｍａ ｒ ｉ ｎ ｉ ｓ ２ ０ ０ ３ Ｅ ，
划分 。２ ０世 纪 ８ ０年 代初 至 ９ ０年代 初 ， ＵＧ框 架
下 的二语 习 得主要 研 究 ３方面 的问题 ： （ １ ） 二语 知
＊ 收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３ —１ １ —１ ０
领 域 和方法 不 断拓 展 。鉴 于二语 习得 研究 目前 经
历 的重 大演 变 ， 本 文 以 二语 习得 的基 本 理 论 框 架 为 脉络 ， 追 踪汉 语 作 为 第 二语 言 习得 研 究 在 过 去
性 而 非普遍 性 的语 言变 异 ， 将个 体 和 团体 的习 得 特 征 等 同看 待 。许 多二 语 习得 的理论 和模 式在 构 建 时都 将社 会 环境 因素 考 虑 在 内 ， 将 学 习 者 看作
［ 摘 要 ］ 文章对 国内汉语作 为第二语 言习得研究 在语音 、 词汇 、 语法等 语言领 域近 １ Ｏ年 的发展
和现状 进行追踪评述 ， 指出 国内二语 习得在学 习者 内部 因素 、 外部 因素 、 汉语 中介语 系统 等三方 面存在
的不 足和可深入研究的方 向， 提出今后的研究应在研究 方法 上进 行调整和创新 ， 研究 领域 对社会环境变 量 应有 所侧重并在继续引介 国外最新 理论 的基础上进行本土化构建 。

汉语作为第二语言的教学与习得研究


对外汉语教学是一个新兴 的交叉学科 ，目 前成 果还不是很多 ，学科规范还在建立之中。上述 ４ 点 中， 第①点是学科研究的核心部分。
２ 与 会 学 者 的最 新 研 究 成 果 和 动 向
为 了展示和研讨本学科 的最新研究成果 ，本次 会议主要邀请国内外汉语教学领域的知名学者。与
１ 第 二 语 言 汉 语 教 学 的 研 究 动 向与 水 平
汉 语 教 学 的迅 速 发展 ， 对外 汉 语 教 学界 提 出 了很 给
多急需解决 的课题 。该学科 目 的研究热点有 ： 前 ① 汉语作为第二语言的教学与习得研究 ； ②教学资源
吴门吉：副教授 。
在教学 中的重要作用及其结构的教学。韩 国诚信女 子大学金琮镐教授统计 了韩 国目前使用的 ５ 种高 中 固 除 汉语课本 中的 “ 主谓句 ”， 通过大量 的数据统计 ， 分 謦 析了 “ 主谓句” 在课文中的编排情 况并 提出相关教
北京语言大学王建勤教授模拟外国学生汉字知识获得过程探讨第二语言学习者汉字知识是如何获得的为对外汉字教学提供了强有力的实验依据华南理工大学安然教授通过摄像观察手段从多元认知的角度讨论非汉语圈留学生汉字书写过程的问南京师范大学肖奚强教授通过对双向平行语料的分析讨论了韩国学生汉语代词照应存在的偏误并对偏误原因及出现的阶段作了详细的分析
务副院长黄昭致开幕辞 ， 学院副院长周小兵教授任 大会 主席 。 有来 自 ７个 国家 、７所 大 学 的 ４ 共 ２ Ｏ余 名 专家学者 出席 了本次会议 ， 提交论文 ４ 篇 ， 自国 ３ 来 外和 国内多所 院校列席会议 的教师学生有 １０多 ０ 人。此次会议 中心议题是 “ 汉语作为第二语言 的教 学 与 习得研 究 ”。
从 小句 动词语 义类 别 的角度 讨论 了汉语 复合 句 中第

汉语作为第二语言的习得——以惯用语为例

汉语作为第二语言的习得——以惯用语为例摘要：惯用语是现代汉语里一种浓缩的语言形式，因其内容丰富、形式精炼，因而具有很强的表达能力。

在口语和书面语中被广泛与频繁使用。

然而正因为其精炼的形式来源于其悠久的历史演变，使得其丰富的文化内涵难以被二语习得者所理解。

作为一个语言中具有丰富表达能力的不可缺少的一部分，对于惯用语的使用是不能舍弃的，正是因为其文化内涵的丰富性使得学生有很强的兴趣，但正因为汉语作为非线性文字的特性，以及汉语熟语系统的复杂牵扯，还有熟语表意的双层性和背后的历史文化知识和异域生活知识使得二语习得者在习得上遇到的困难重重，惯用语的教学也因此存在“重要+不重视”，“困难+兴趣”的局面。

在对外汉语教学中将文化因素与惯用语的结构教学相结合，将是我们研究的重要方向。

关键词：惯用语；惯用语语义性质；二语习得；对外汉语教学；1.汉语惯用语的界定问题首先，关于汉语惯用语名称的研究，以吕叔湘、朱德熙1951年使用“习惯语”这一名称为始。

有的学者认为“惯用语”这个名称具有贬义色彩，因此建议用“习语”或“习用语”来代替而不使用这个术语。

还有人认为没有必要为惯用语另立新名称。

这个名称所指代的范围不同时，所研究的对象也是不同的。

实际上通常我们所说的“惯用语”是指“口语中短小定型的习用的短语，大都是三字的动宾短语，也有其他格式的。

”①然而关于惯用语以及谚语等熟语的定义的确很难真正做到可以有效区分它们的不同，譬如“谚语是群众口语中脱俗精炼、含义深刻的固定语句，它揭示客观真理，是众人智慧的结晶，富有教育意义，深为人们喜闻乐道。

”②这个定义也同样可以用来描述“惯用语”且找不出有描述不对的地方。

刘雅梅等（2020）的《多维视角下情境制约惯用语的规约性与创造性》③一文所讨论的“情境制约惯用语”就并非学界通常意义上讨论的“惯用语”，它所指的是现代人们日常生活中所习惯使用的受制于具体的交际语境的多词语组合。

例如“你好”、“请便”“多吃点”等等。

汉语作为第二语言词汇习得研究


词 汇 知 识 包 括 词 语 的 结 构 、 存 储 、搜 索 、 提 取 与 遗 词 汇 知 识 的界 定 与 心 理 词 典 研 究 密 切 相 关 ，如 第 二 语 言 学 忘 等 ， 更 接 近 心 理 学 研 究 。词 的界 定 是 词 汇 知 识 界 定 的 基 习 者 的心 理 词 典 存 在 一 个 还 是 两 个 词 语 表 征 系 统 。 多 数 研 础 ，要 排 除 干 扰 词 的 界 定 的 因 素 ， 如 根 词 与 派 生 词 、 词 究 表 明 ， 在 一 个 使 用 者 的 两 种 语 言 的 词汇 间 存 在 相 互 作 用
第 二 语 言 词 汇 习 得 研 究 在 国外 已 经 有 ３ 多年 的 历 史 ， Ｏ
先 了解 这 些基 本 理 论 。 （ ） 词汇 知 识 的界 定 一
我 国 开 展 的相 关 研 究 借 鉴 了不 少 国 外 的 成 果 ，我 们 有 必 要 界 定 为 在 了 解 词 语 意 义 的 能 力 与 为 交 际 目 的 而 自动 激 活
打 语感 和 论感 ，应 该成 为应 用 语 言 学 教师 的 教 学 目标 。 语感 是 想 到 很 多 ： “ 击 、 美 丽 、道 路 、 游 泳 、洗 澡 、考 试 、 歌
对 语 言 使 用 、语 言 现象 的敏 感 ；论 感 是 对语 言 使 用 、语 言 现 唱 、 吟 诵 、修 改 、掩 盖 、 装饰 、单 独 、孤 独 ”等等 。继而 又 象 中包 含 的语 言 理 论 的敏 感 。培 养 语 感 ，有 利 于 学 生 自觉 地 想 到 ，有 的并 列 式 成语 和 四字格 也 是 如 此 。后 来 于根 元 还 总 前 前 发 现 有 研 究价 值 的 语言 现 象 和语 言 问题 ，培 养 论 感 ，有 利 于 结 出： 双音 节 词 里 “ 语 后 书 ”和 “ 书后 语 ”两类 ，第 一 学 生 提高 发掘 和提 炼 语 言理 论 、语 言规 律 的能 力 。
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▪ 学习与习得的区别是相对的，不能截然 分开。
▪
习得
▪
▪
▪
学习
高级 中级 初级
▪ （一）儿童母语的习得过程 ▪ （二）理论解释（一）儿童 Nhomakorabea语的习得过程
▪ 儿童母语的习得过程大体上分5个阶段
① 喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿 大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示 一定的意义。
③ 不能解释语言学习关键期的存在以及过了 关键期后，学习和强化效果急剧下降的事 实。
3）刺激—反应的哲学基础是洛克的白 板论， 强调后天经验的重要性。认 为语言也是一种行为，学会某种语 言就是在后天环境中养成某种习惯， 儿童的语言能力来自一系列的刺激 （成人语言）他们通过模仿做出反 应，如果反应正确就会得到强化， 一定的刺激和相应的反应多次重复
就成为习惯从而学会语言。
▪ （2）评价
⑤ 家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平 （缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常 儿童推迟一年多）。
2）刺激—反应论的不足：
① 言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也很多 难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只 用“刺激-反应”来解释。外因论的理论根据不充分，他们 只承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把言语 混同于语言。他们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语 行为受规则支配，而是把言语行为简单地等同于其他行为， 甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室中的刺激 -强化-反应的实验结果简单地推广到儿童的语言学习，强调 刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的联系，否定了人 的语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信息的 能动性，把主体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿 童习得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多问题。
相对于本国语言。
▪ 第一语言 是人们出生后首先习得的语言，是从学习的
先后顺序的角度命名的。多数人的第一语言是母语。
▪ 第二语言 是在第一语言之后学习和使用的其他语言。
在习得第一语言以后学习和使用的本民族语言、本国其他 民族的语言和外国语言都叫做第二语言。
▪ 目的语 是被教授的语言。
二、第一语言学习
▪ 一、基本概念 ▪ 二、第一语言学习 ▪ 三、第二语言学习基本过程的理论解释 ▪ 四、第一语言习得和第二语言学习的对比 ▪ 五、第二语言教学跟第一语言教学比较
一、 基本概念
▪ 母语 是本族语， 是从亲属关系的角度命名的， 相对于
外国语或外族语。
▪ 外语 是母语以外的外国语言，是从国别的角度命名的，
▪ （1）理论内容： 1）华生的主要观点：
① 心理学必须用科学的方法研究个体的 行为，而不是意识。
② 研究动物行为的结果，可以用来解释 人的行为。
③ 人类一切行为的构成要素都只是反应， 或多种反应的组合。反应多数是在环 境中由刺激—反应的联结形成的。
2）斯金纳指出：人类语言行为只是刺
激和反应。看见、听见和感觉到的 东西是刺激，说出的话是反应。
第二语言 “ 学习 ”
▪ 第二语言 “ 学习 ” 通常指的是在学校环境 ( 即 课堂 ) 中有意识地掌握第二语言的过程和方式 ， 比如成人在学校学习第二语言。
▪ 所谓有意识地 ， 是指为了某种目的 ， 自觉地去 学习第二语言 ， 掌握第二语言的规则系统并加 以运用 ， 尤其注重 语言形式的学习。其过程是 从自觉到不自觉 ( 指熟能生巧、自动化后 ) 。
② 单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。
③ 双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一 为开放词）。
④ 电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用 虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动 词等。
⑤ 成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成。能意识到 有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言的 社会功能。
“刺激-反应论”虽然受到很多批评，但并非 一无是处，有很多合理得成分。它所说的儿童学 习语言的模仿、强化，都是有道理的。要掌握语 言也的确必须养成一定的习惯。
总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言习得 过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释 儿童母语的习得过程。
1）刺激—反应论积极意义：
① 儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环 境）。
（二）理论解释——语言习得理论
▪ Nature or Nurture? ▪ 有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿
童快速并高质量地习得母语，是先天的能 力还是后天的语言环境在发挥决定性的作 用。
1、刺激-反应论（后天环境论）
▪ 创始人是美国心理学家华生，代表人 物是美国心理学家斯金纳，这是一种 行为主义的理论。
② 语言中的句子是近乎无穷的，儿童不可能也没必 要通过模仿强化去学会每个句子，然后再使用。 不能解释儿童言语行为中的创造性，只有掌握话 语的规则体系才能创造性的运用。人们能说出无 限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童 刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创 造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表 达方式。
② 儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模 仿确实是儿童习得语言的重要手段。
③ 词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语 义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激—反应— 强化的过程建立的。
④ 在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化） 等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。
▪ 语言习得&第二语言学习
▪ 儿童第一语言习得的基本过程 的理论解释
( 第一 ) 语言 “ 习得 ”
▪ ( 第一 ) 语言 “ 习得 ” 通常指的是儿童不自觉 地自然地掌握 / 获得第一语言(通常是母语 ) 的过 程和方法。
▪ 所谓不自觉地自然地 ， 是指儿童有一种内在的 语言学习能力 ， 他是在潜意识地、不知不觉地 过程中获得一种语言 ， 对语言规则的掌握是无 意识的； 他在自然的语言环境中 ( 不是在课堂 里 )， 为了生存和发展的需要去学习并运用一种 语言交际 ， 他不注意语言形式 ( 不自觉地掌握 )， 只注重意义的沟通 : 获得语言的过程是由不自觉 到自觉 ( 比如入学后 ) 。