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浅谈核心素养视角下语言建构与运用能力的培养策略
要培养学生的语言建构能力，我们可以通过阅读来开拓学生的视野。
阅读是培养语言
建构能力的重要途径之一。
学生通过阅读不同领域的书籍和文章，可以扩大自己的知识面
和见识，提高自己的语言运用能力。
我们可以通过设置阅读课程、组织读书会等方式，引
导学生养成良好的阅读习惯，培养他们的阅读兴趣和能力。
要培养学生的语言建构能力，我们可以通过语法和词汇的学习来提高学生的语言素养。
语法和词汇是语言建构的基础。
学生掌握了语法和词汇的规则和用法，才能更好地进行语
言的组织和运用。
我们可以通过设置语法和词汇课程、进行语法和词汇训练等方式，帮助
学生掌握语法和词汇知识，提高他们的语言能力。
要提高学生的语言运用能力，我们可以通过口语训练来培养学生的口头表达能力。
口
语是语言应用的重要形式之一。
通过口语训练，学生可以提高自己的口头表达能力，增强
自信心，培养良好的沟通能力。
我们可以通过设置口语课程、进行口语训练等方式，帮助
学生提高口语能力。
核心素养视角下的语言建构与运用能力的培养策略是多样的。
通过阅读、写作、语法
和词汇学习以及口语训练等多种形式，可以综合提高学生的语言能力。
培养学生的思维能
力和创新能力也是重要的。
只有通过培养综合素养，才能更好地培养学生的语言能力，使
他们在未来的发展中有更广阔的空间和更好的发展机会。
聚焦高中语文新课标」王宁：谈谈语言建构与运用齐居士百家号01-2419:13编者按2013年，教育部启动普通高中课程方案和课程标准实验稿的修订工作。
本次修订深入总结21世纪以来我国普通高中课程改革的宝贵经验，充分借鉴国际课程改革的优秀成果，努力将我国普通高中课程方案和课程标准修订成既符合我国实际情况，又具有国际先进水平的纲领性文件，以构建具有中国特色的普通高中课程体系。
为了帮助广大一线语文教师全面、精准地把握新课标的设计理念、组织架构和实施要求，本刊约请了课标组的王宁老师、郑桂华老师和蔡可老师，从不同角度对新课标内容予以阐述，集中探讨新课标在教学实践层面的有效策略谈谈语言建构与运用北京师范大学中文系王宁在普通高中课程标准修订稿中，语言建构与运用被列为语文核心素养的第一项，而且是带动其他三项的一项，这是由语文课程的特质决定的。
课标对语文课程的特质做了如下概括：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”就是说，不断加深对祖国语言文字的理解和热爱，提高对祖国语言文字运用的能力，是语文课程赋予学习者的一项重要人格和品质。
这是语文课程专有的立德树人功能。
一语言建构与运用的重要意义理解“语言建构与运用”的含义，首先需要弄清“建构”的内涵，其次需要弄清建构与运用的关系。
语言建构有两方面的含义：一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语——用词汇组构句子，用句子组构段落和篇章。
就这个内涵而言，语言建构是运用的前提。
对以汉语为母语的人来说，语言建构的初步能力首先是凭借语感，然后逐步走向理性，特别是一些特殊体裁的书面表达，需要考虑风格与形式、文化与美感等因素，所以提高建构能力需要不断学习。
在语文课程中，为了提高语言建构能力，就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过自我实践来学习和积累。
这里涉及语言文字知识是否需要的问题。
知识也就是语言文字的规律，当然是需要的，但这种知识的获得必须通过学生自己的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力。
语言建构与运用发言稿第一篇：语言建构与运用发言稿语言建构与运用各位老师大家好！语文学科的核心素养包括四个维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。
其中，“语言建构与运用”是基础，学生语文运用能力的形成、思维与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言建构与运用为基础的。
课程标准关于“语言建构与运用”是这样表述的“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。
我将从以下四个方面谈一下语言建构与运用的教学实施策略。
一、语言建构与运用的基础：培养语感二、语言建构与运用的手段：建立联系三、语言建构与运用的关键：自主品读四、语言建构与运用的目的：达成交际一、语言建构与运用的基础：培养语感语感，是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。
如果语感能力具备了相当高的水平，在阅读时，不仅能快速、敏锐地抓住语言文字所表达的真实有效的信息，感知语义，体味感情，领会意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。
在语言建构与运用视角下谈“培养语感”，需要教师做好两件事情：1.积累较为丰富的语言材料。
语言材料是指能够传递分享、沟通交流而产生的各种信息。
大致有三个积累渠道：（1）从课本上积累，语文课本是专家学者们精挑细选出来的文质兼美的范例，是提高我们语言水平的最佳营养品。
（2）从课外阅读中积累。
（3）从生活中积累，我们每天听广播、看电视、读报纸、参加活动、与人交谈……都在不断地接触新的语言材料，一切言语交际的场合都可以成为学习语言的环境。
2.积累言语活动经验。
言语活动经验的积累，是语文课堂阅读教学的又一个基础。
积累言语活动经验，主要依靠学生的有效诵读来达成。
熟读之后还要强调背诵，厚积薄发，才会左右逢源，得心应手，进而达到“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”的境界。
以“语用”品质为内核的语言建构与运用第一篇：以“语用”品质为内核的语言建构与运用以“语用”品质为内核的语言建构与运用去年九月，《中国学生发展核心素养》颁布的核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点，为我国基础教育改革和发展指明了方向。
学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，在核心素养的整体框架下，语文学科理当承担属于自己的那部分任务。
一、语言建构与运用要以“语用”品质为内核说到语文核心素养，大家最为熟悉的可能是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”。
其中的“语言建构与运用”最契合“学习语言文字运用”的课程性质定位。
2011年版义务教育语文课标颁布的六年来，“语用”教学观已然成为当下语文教学重要的教学理念，“语用”教学也成为教师普遍运用的教学方法。
但多年的课堂观察让我们发现了一个令人疑惑的现象：着眼于语言建构和运用的“语用”教学，改善了长期以来理解为主、感悟至上的课堂生态，实现了由内容分析向语言学习的重大变革，而学生的“语用”能力并没因此有大的进步和提升。
其原因虽然是多方面的，但“语用”教学自身肯定有需作进一步改进、完善的地方。
笔者以为，主要是许多教师的“语用”品质意识不强。
所谓“语用品质”，就是分析作品在遣词造句、谋篇布局、表情达意方面表现出来的正误与优劣。
而“‘语用’品质意识”就是教师指导学生进行语言实践过程中，对如何运用语言正确表达，如何有质量地进行遣词造句、谋篇布局、表情达意的一种自觉的、有意识的关注。
一句话，就是对如何运用语言实现语言优化的一种自觉。
缺乏了这样的自觉，就会出现只要学生开口说、动笔写就心满意足，哪管?W 生说得如何、写得怎样的情况，这样一来，“语用”品质自然难以得到保证。
请看《将相和》教学片段。
例谈语文学科核心素养下的语言建构与运用
语言建构与运用是语文学科核心素养的根本，也是学习语文扎实基础的关键要素。
从学习者的角度看，掌握语言建构与运用的能力，就是理解、分析、欣赏语言现象的能力，也是能正确使用语言的能力。
首先要明确，任何一种语言的建构都具有本质普遍性、理论可解释性，它主要是语音、词汇、句法的综合运用，是运用规律、运用术语、运用技巧的过程，也就是应用、熟练书面语言的过程，要求学习者有一定的科学积累，有一定的实践经验和认识范畴。
语言运用，指的是利用建构出来的语言体系，以运用普遍性、科学性、逻辑性为特征，表达自身思想、感情和情感，利用语言激发读者和听者思维、感受、审美、探究，推动上下文、文本、图像、空间等交流的过程。
它要求学习者能熟悉词汇的意义与用法，掌握句式的结构及功能，并能恰当地运用文体、篇章结构等，去表达意思且能感受到审美趣味。
语文学科核心素养，关键要点是语言建构与运用。
只有在理解与利用语言系统规律的基础上，才能有效地运用语言表达思想，把自己的思想意念通过合理的表达技巧表现出来，使读者和听者真正体会到读、写、说文字的乐趣。
语文学科核心素养之语言建构与运用语文学科核心素养之语言建构与运用语文学科核心素养是指学生在语文学习过程中应具备的核心能力和素质，其中重要的一项是语言建构与运用。
语言是人类沟通交流的工具，通过语言的建构与运用，我们能够准确表达思想，迅速抓住问题的本质，有效地进行思考与分析。
本文将从词汇规范、句子结构、篇章连贯三个方面，探讨语言建构与运用的重要性和具体方法。
一、词汇规范准确地使用词汇是语言建构与运用的基础。
词汇作为语言的砖石，能够构建清晰、准确的表达，帮助我们传达思想和感受。
因此，我们应该养成良好的词汇积累和使用习惯。
首先，要积极扩充自己的词汇量，通过阅读、背诵和实践的方式，掌握更多的词汇。
其次，要正确地理解和使用词汇，注意词义的准确性和恰当性。
最后，要善于灵活运用词汇，使语言更加精准、生动。
例如，在描述一个美丽的夏日时，可以用"明媚"、"炎热"、"蝉鸣"等词汇，让读者感受到阳光明媚的气息。
二、句子结构句子是语言表达的基本单位，合理的句子结构能够使语言更加条理清晰。
在语言建构与运用中，我们需要注意句子结构的多样性与灵活性。
首先，要避免句子结构单一，重复使用相同的句子结构容易使内容显得枯燥乏味。
因此，我们应该学会使用不同的句式，如并列句、复合句和独立主格结构等，丰富表达。
此外，灵活运用长短句可以达到语言的韵律感和节奏感，增强表达的感染力。
最后，要注重句子之间的衔接和过渡，使用适当的过渡词和连接词，使文章的篇章结构更加紧密。
三、篇章连贯篇章连贯是语言建构与运用的重要环节，它指的是文章的各个部分有机地连接在一起，形成一个整体，并能够顺畅地引导读者理解。
要实现篇章的连贯，我们可以采取以下方法：首先，要注意段落的衔接，每个段落都应该有一个主题和中心思想，并通过过渡句与上下文进行衔接。
其次，要注重逻辑的推进，使用因果关系、对比关系、转折关系等连词，使文章的逻辑关系更加清晰。
本,从头到尾通读作品。
第二,如何通过有趣的问题或活动，激活学生的阅读热情。
实际教学中的第一环节之所以推进顺畅，一是教师提出的问题难度不大，二是这样的问题有一定的趣味性，这便有利于营造整本书阅读教学中的良好学习氛围，让学生进入主动思考探究的活动中。
后面第三环节和第五环节中设计的问题，如果放到城市初中拥有较好自主阅读能力的学校中进行探究，能帮助学生在陌生化的学习情境中获得更大的阅读收益。
放到自主阅读能力较薄弱的农村初中，显然脱离了具体的学情。
农村初中推进整本书阅读教学实践活动时，前期的一两年时间，都应该把重心落在文本相关信息的有效筛选和整合上。
高思维品质的问题，可以留待养成自主阅读能力之后渐次完成学习探究。
第三，如何让阅读和思考真正地发生。
前面两点的价值,只在于让学生把作品读起来，但这样的读，距离真正意义的整本书阅读教学的能力要求还有很遥远的一段距离。
语文教师需要思考的，不仅是如何让学生爱上阅读，而且要思考如何让学生在阅读中学会分析判断，甚至学会开展比较性阅读。
要做到这一点，需要教师自身善于阅读,能够在课堂教学中经常性开展“举三反一”的类文互读活动，能够通过拓展迁移不断开启学生的思维能力。
这些，我在这节课』__^||||的教学设计中考虑到了,但受制于具体的学情，未能充分展开探究，效果不是很好。
第四，如何为每一节课寻觅到一个最佳教学抓手。
《海底两万里》是一部创作于100多年前的长篇科幻小说，书中所虚构的一些科技产品在当下早已成为现实。
如何让学生从书中读出科幻作品的独特韵味，又如何让学生在读出知识的同时理解作者的创作意图，是教师备课与授课时均需关注的问题，但这些问题都零碎存在于作品的各个角落，唯有抓住一条核心线索，才能把这些内容有效串联起来。
我在这节课中寻觅到的这个最佳教学抓手，就是认知尼摩船长这个人。
总之，整本书阅读教学作为最新一轮课程改革的一项重点内容,尽管起步时充满了各种未知，但依旧有无限丰富的景致等候着我们去发现。
小学语文核心素养下的语言建构与运用能力的培养摘要：语言建构与运用能力的培养，不仅能使小学生更好地理解语文知识，还能使之与他人更好地交流、沟通。
同时，语言的建构与运用是语文核心素养中最重要的元素，是核心要素。
本文将探讨语文教学中语言的建构与运用方面的具体策略，在提升语言的建构和运用能力过程中润物细无声、潜移默化地有效提升小学生语文核心素养。
关键词：小学语文；核心素养；语言建构随着新课程的深入实施，培养学生的核心素养成为教育工作的重要组成部分，小学语文是一门语言类学科，对于儿童的认知能力、理解能力、想象能力的发展具有举足轻重的作用。
教师在教学过程中要注重语言建构与运用能力的培养，提升学生的综合素养。
一、角色扮演，增强学生的语言理解能力小组角色扮演，可以有效提升学习能力，丰富学生的学习方式。
在小学语文教学中，小组角色扮演阅读活动就是在和课文内容相符的情境中，充分发挥出学生的积极主动性，通过有效的方式对课文内容进行表达。
如在小学五年级下册《将相和》的教学中，教师就可以将让学生表演课本情景剧。
剧本分为四幕，第一幕举荐蔺相如。
地点：赵王宫。
人物：蔺相如、赵王、赵王大臣、侍女。
（不同同学担任）对话内容：赵王就秦王来信与众大臣商议，有人举荐蔺相如。
第二幕完璧归赵。
地点：秦王宫。
人物：蔺相如、秦王、秦王大臣、侍女。
对话：秦王与蔺相如就和氏璧与城池如何交换进行商议。
第三幕渑池相会。
地点：渑池。
人物：赵王、蔺相如、赵国大臣一名、秦王、秦国大臣两人。
对话：蔺相如与秦王斗智斗勇。
第四幕：负筋请罪。
地点：廉颇府、蔺相如府、侍卫两人、侍从两人。
对话内容：士兵议论，廉颇请罪，廉颇与蔺相如和好。
这样的角色表演具有很强的“带入感”，可以让学生穿越历史，通过剧中表演来体会人物内心，从而增强文章的理解能力。
二、以生为本，突出学生的主体地位所谓“以生为本”，即在实施教学期间全方位体现出学生的主导地位、发掘学生自身的潜力、突显学生的主动性。
浅谈核心素养视角下语言建构与运用能力的培养策略随着社会与科技的快速发展，核心素养的培养也日益受到关注，其中语言建构与运用能力的培养显得尤为重要。
作为人类交流的重要工具，语言的运用能力不仅关系到个人沟通能力的提升，还关乎个人的学习、工作与人际关系的顺利发展。
本文将从核心素养的视角出发，从多个方面探讨语言建构与运用能力的培养策略。
一、阅读与写作能力的提升阅读与写作作为语言的重要组成部分，对于语言建构与运用能力的提升具有重要意义。
阅读能力的培养可以通过选择合适的阅读材料来实现，例如对于高年级学生可以选择一些有挑战性的名著、英文原版小说等，而对于低年级学生则可以选择一些简单的故事书、绘本等。
在阅读过程中，可以引导学生注重文本的内容理解，加深对语言表达方式与修辞手法的洞察力。
而针对写作能力的提升，则可通过展开课堂写作训练、鼓励学生多写作文等方式实现。
二、语言音、韵、调的注重语言音、韵、调的地位与作用不容忽视，对于培养学生的语言运用能力也有至关重要的作用。
教师可以通过播放录音、朗读等方式加深学生对于语言音韵调的认知。
并且在课堂上注重语言发音的规范，鼓励学生多模仿汉字书写规范字体，这有助于其在语言运用中更加准确、规范、流畅地表达自己的观点。
三、情景式演练的推广情景式演练是语言文化的一种重要形式，通过模拟真实场景帮助学生在语言运用中提升交流效果。
例如，在中文口语课堂中，可以设计一些情景对话让学生参与，以此促进学生的口语表达与听力理解能力。
同时，还可以通过组织演讲比赛、辩论赛，进一步培养学生口头表达能力与思辨能力。
四、多语言交流的拓展视野随着全球化趋势的加强，多语言交流的重要性也日益凸显。
教师可以通过开设多语种课程、国际文化交流活动等方式，拓展学生的语言视野。
对于中小学生而言，学习一门外语可以帮助其进一步拓展认知范围，促进整体思维、口语和写作能力的提升。
总之，在核心素养的视角下，语言建构与运用能力的培养是必不可少的。
浅谈核心素养视角下语言建构与运用能力的培养策略在当今社会中，掌握良好的语言建构与运用能力已成为人们必不可少的素养之一。
语言作为人类交流的重要工具，不仅仅在日常生活中发挥着重要的作用，更在各个领域中具有重要的意义。
如何培养人们的语言建构与运用能力，提高个体的核心素养是一个重要的问题。
本文将从核心素养视角出发，探讨语言建构与运用能力的培养策略。
培养语言建构与运用能力需要注重语言基础的培养。
语言基础是语言能力发展的基础，包括词汇量、语法知识、语音、语调等方面。
培养语言基础是培养语言建构与运用能力的关键。
可以通过多读书、多积累词汇、多听外语音频等方式来扩大词汇量；通过学习语法知识，了解语法规则，掌握语言表达的方式；通过模仿、练习口语，提高语音、语调的准确性。
只有打好语言基础，才能更好地进行语言建构和运用。
培养语言建构与运用能力需要通过实际运用来提高。
只有在实际运用中，才能更好地理解和应用语言。
所以，要通过各种实际场景来提升语言能力。
可以参加英语角、辩论社团等活动，与他人进行口语交流，提高口语表达能力；可以组织小组讨论、写作比赛等活动，锻炼写作能力；还可以参与剧本表演、演讲比赛等活动，提升演讲能力和表达能力。
通过实际运用，可以将语言学到的知识转化为实际能力。
培养语言建构与运用能力需要注重跨文化交流。
在全球化的背景下，不同文化之间的交流日益频繁。
要培养跨文化交流的能力，需要学习和熟悉其他国家的语言和文化。
可以通过学习外语、了解外国文化、参加国际交流项目等方式来培养跨文化交流能力。
只有具备跨文化交流的能力，才能更好地理解并运用其他语言和文化。
培养语言建构与运用能力需要注重终身学习。
语言是一个动态的系统，不断变化和演变。
要不断学习和更新语言知识，保持语言能力的发展。
可以通过持续学习、参加培训、阅读新闻等方式来进行终身学习。
要积极利用语言学习资源，如在线课程、学习app等，扩大学习的渠道和方式。
培养语言建构与运用能力是提高人们核心素养的重要环节。
以“语用”品质为内核的语言建构与运用去年九月，《中国学生发展核心素养》颁布的核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点，为我国基础教育改革和发展指明了方向。
学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，在核心素养的整体框架下，语文学科理当承担属于自己的那部分任务。
一、语言建构与运用要以“语用”品质为内核说到语文核心素养，大家最为熟悉的可能是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”。
其中的“语言建构与运用”最契合“学习语言文字运用”的课程性质定位。
2011年版义务教育语文课标颁布的六年来，“语用”教学观已然成为当下语文教学重要的教学理念，“语用”教学也成为教师普遍运用的教学方法。
但多年的课堂观察让我们发现了一个令人疑惑的现象：着眼于语言建构和运用的“语用”教学，改善了长期以来理解为主、感悟至上的课堂生态，实现了由内容分析向语言学习的重大变革，而学生的“语用”能力并没因此有大的进步和提升。
其原因虽然是多方面的，但“语用”教学自身肯定有需作进一步改进、完善的地方。
笔者以为，主要是许多教师的“语用”品质意识不强。
所谓“语用品质”，就是分析作品在遣词造句、谋篇布局、表情达意方面表现出来的正误与优劣。
而“‘语用’品质意识”就是教师指导学生进行语言实践过程中，对如何运用语言正确表达，如何有质量地进行遣词造句、谋篇布局、表情达意的一种自觉的、有意识的关注。
一句话，就是对如何运用语言实现语言优化的一种自觉。
缺乏了这样的自觉，就会出现只要学生开口说、动笔写就心满意足，哪管?W生说得如何、写得怎样的情况，这样一来，“语用”品质自然难以得到保证。
请看《将相和》教学片段。
师：如果别人都知道了“负荆请罪”这件事，会怎么说？（投影出示这道言语运用题目），请你动笔写一写。
生■：呀，廉颇将军身为一个大官，能为自己的错而脱下战袍背上荆条，给蔺上卿跪下请罪，真是勇于承认自己的错误，好！好！这蔺上卿么，有勇有谋，智勇双全，好！好！看来咱老百姓有好日子过了！生2：赵王说：“哈……（一阵爽朗的笑声）廉大将军终于又和蔺相如和好了，我国实力将越来越强大了。
嘿，这秦国，看是他打我还是我打他，耶！”生3：赵王一边捋着胡子一边笑着说：“我们赵国文有蔺相如，武有廉颇，谁敢攻打我们？况且，宰相肚里能撑船，将军背上能插荆，恐怕秦王有心也不敢吧？哈哈哈！”师：都写得不错，掌声鼓励。
客观地说，执教者是重视学生的语言表达能力培养的。
问题是，三位学生的回答虽然内容源自课文，表达清楚，语句通畅，都没有什么过错，可言语质量却有高低之分。
生3的一段话里既有课文语言的引用――“我们赵国文有蔺相如，武有廉颇”，更有富有创意的化用――“将军背上能插荆”，并与“宰相肚里能撑船”形成上下对，这实在是不简单得很；同时，既说了赵王说什么，还交代了怎么说“一边捋着胡子一边笑着”，这是其他同学所没有的。
生1略逊一筹，只是引用了文中的内容和语言，并加上自己对人物的评价。
生2更为逊色，不像前两位那样吸收文本的新鲜言语，为我所用，其语言还是在原有的基础上原地踏步，不因学习本文而有所收益和提高。
学生的学习有强有弱是正常的，可教师却看不到这一点，笼统地给出了“写得不错，掌声鼓励”的评价，失去了一次让学生知道说得好，好在哪里，说得不好的原因是什么，该怎么说才能说得好的学习机会，实在可惜。
这充分暴露了教师语文意识的淡薄或缺失。
试想，如果能在学生答后引导对三位同学说的话来一番比较鉴别、分析归纳，那岂不让言语训练锦上添花了吗？看来，不是教师不负责，也不是教师不努力，而是这种负责和努力带有一定的盲目性。
多数教师以为只要指导学生学习语言文字运用，就能提升“语用”能力。
事实并非如此。
因为“语用”教学只是一个“放之四海而皆准”的理念和方法，相对显得宽泛而“上位”，如果缺少一个较为明晰的目标定位和结果指向，如何运用、运用到什么程度就会因人而异，教学的成效天差地别就在所难免。
这个较为明晰的目标定位和结果指向，笔者以为就是“语用”品质，特别是谋篇布局、遣词造句这一层面。
抓住了“语用”品质，就抓住了事物的核心、问题的关键，就易于把力量全部用在刀刃上。
这就告诉我们，语文教学的核心任务就是引导学生去发现、感悟课文的“语用”品质，进而探究它生成的缘由，从而使学生得到借鉴，提升自身言语作品的“语用”品质，同时养成学生咬文嚼字、推敲语言表达的习惯。
若能使学生对课文语言简练之美、生动形象之美有所感知、领悟，并能够课课感染，篇篇熏陶，持之以恒，坚持不懈，学生的“语用”品质自然就会得到提升，写出有一定“语用”品质的文章自然也不是件难事。
十二年的语文教学如果都聚焦于“语用”品质，绝大部分学生言语作品的“语用”品质达到文从字顺这一目标，应该说是没有什么问题的。
笔者以为，这正是语文课回归语文的必由之路。
二、以“语用”品质为内核的语言运用与建构的优化策略1. 语言范例的精心选用。
古人云：“取法乎上，仅得其中。
取法乎中，仅得其下。
取法乎下，无所得矣。
”作为学生语言学习范例的“例子”，典范性为选用的重要标准，这些语料不论来自语文教材，还是教材外的文本，都必须具有文质兼美的特质。
精美的文字、精致的语段、精要的叙述、精当的议论、精彩的描写、精巧的布局，都是可供学生学习的语言范例。
凭这些例子让学生能够积累语言素材，内化言语经验，体悟表达规律，并在举三反一和举一反三中，练成阅读和作文的熟练技能，从而最大限度地发挥语文范例的“语用”价值和训练功能。
比如《我要的是葫芦》，如果仅知道一个种葫芦的生活故事，明白隐含其中的道理当然是远远不够的。
在语言方面，5个感叹句的运用非常精彩：（1）多么可爱的小葫芦啊！（2）有几个虫子怕什么！（3）我的小葫芦，快长啊，快长啊！（4）长得赛过大南瓜才好呢！（5）叶子上生了虫子，快治一治吧！这五个感叹句分散在课文的各个段落中，而且表达了四种不同的情感：“多么可爱的小葫芦啊！”喜爱赞美之情溢于言表；“有几个虫子怕什么！”传递的是轻视、不屑、不以为然之情；“我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情跃然纸上；“叶子上生了虫子，快治一治吧！”表达的是警示劝诫之情。
如此重要的语言现象，在低年级的课文中很难见到，岂能轻易放过？但如果仅仅让学生读好每一个感叹句，一句一句地教，一句一句地学，不能算是真正意义上的内容重构，只有将这些感叹句的学习组合成一个教学板块，形成“在比较中了解感叹句的不同作用，并进行有感情地朗读”的训练主题，才能让学生学有所得，一课一得。
2. 顶层设计的匠心独运。
所谓的“顶层设计”，就是对一堂课或一篇课文的教学进行通盘考虑，整体规划，优化组合，精心组织，以集中有效资源，高效快捷地实现教学目标，避免四面出击，单兵作战，面面俱到，劳而不获。
试想，如此既有整体上的“顶层设计”，又有“点”上的训练落实，“点”“面”结合，和谐共振，语文教学效率怎能不高？“学习语言文字运用”的课程目标如何能不实现？比如《顶碗少年》，一位特级教师从文本语言优美、写法独特、情节曲折的特点出发，将它上成了语言评析课。
先是指向文意概括的“请你勾画”，让学生在课文中用横线勾画，组合成非常简洁的一段文字，表述顶碗少年的表演过程。
比如“一位英俊的少年出场了。
在轻松幽雅的乐曲声里，只见他头上顶着高高的一摞金边红花白瓷碗，柔软而自然地舒展着肢体，做出各种各样令人惊羡的动作，忽而卧倒，忽而跃起……”，经过勾画，成了“一位少年顶着高高的一摞碗，做出各种各样的动作”。
这样，把勾画出的少年三次顶碗过程的语句连在一起，就是?n文的主要内容。
再是指向内容理解的“请你评说”。
让学生自选角度，用一个成语评说顶碗少年的故事。
为什么要用这个成语，要说明理由。
学生有说阅读感悟的，有谈生活启示的，有议人物形象的，畅所欲言，精彩纷呈。
最后是指向文章写法的“请你分析”。
要求学生说说哪一段写得好，哪些地方表达处理得最妙。
学生有说一波三折的，有说侧面烘托的，有说开头结尾的，有说遣词造句的，有说详略得当的，思维火花尽情迸发，语言表达异常活跃。
正是教学范式的创新，使得以往那种一问一答、分析讲解、师强生弱的课堂态势得以改变，基于“学”的教学模式才得以构建。
学生真正成了学习的主人，自主阅读，自我发现，自由表达，在勾画、评说和分析中，理解了课文，积累了语言，领悟了写法，发展了思维，训练了表达。
3.“明”“暗”融通的悉心达成。
当下语文课堂的语言学习方式虽然丰富多样，但大部分属于“暗中摸索”，即主要以涵泳、内省、体察等方式，触摸语言，感悟语言，形成敏锐的语感。
其实，从培育“语用”品质的角度看，如果适当增加“明里探讨”，让学生在比较、分析、辨微的过程中，获得语文知识，掌握表达方法，更有益于实现语言图式的内化与优化。
《鱼游到了纸上》一文主要通过人物的外貌、动作和神态刻画了聋哑青年热爱生活、勤奋好学、专注文静的形象，而外貌、动作和神态描写又以“看到的+想到的”这一描写方法来体现。
可以此为学习目标，以“他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动”为范例展开教学：第一，“暗中摸索”，领悟意蕴。
学生边听边想象，说说自己仿佛看到了什么；再想想，明明就是一张画，怎么会感觉画上的金鱼活了一样？最后带着自己的理解有感情朗读这句话。
第二，“明里探讨”，发现写法。
首先是“个”的发现。
教师读“看到的”内容，学生读“想到的”内容，在师生合作朗读中，发现这句话的表达特点；删除句子中想象部分，与原句作比较，看看两者的不同点，体会这样写的好处。
其次是“类”的比较。
从本文和之前学过的课文中寻找同样写法的句子，进行同类语言形式的比较，发现写法上的相同点：（1）采用“看到的+想到的”的方法对人物展开具体的描写；（2）“看到的”和“想到的”之间存在着一定的关联性；（3）用“像”“仿佛”“好像”等词语把两个内容连接在一起。
在此基础上，观察这几个句子，交流讨论“看到的+想到的”这一写法除了可以用来写人物外，还可以用来写什么，以此拓展思维，明确写法的范围与功能。
第三，创境练写，“暗中摸索”。
出示学生习作中只有“看到的”没有“想到的”的作文片段，展开丰富的想象，给这些语句补充上“想到的”内容。
这里的“明里探讨”是为了认识语言特点，发现表达规律，是相对理性的，而“暗中摸索”却意在感受语言形象，内化言语经验。
两者的交融共谐，促进了语言图式的建构与发展。
（作者单位：福建省连江县教师进修学校附属小学？摇本专辑责任编辑：辛铭黄晓夏）。
