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谈赫尔巴特“四段教学法”学前教育08级黄彦彦2008210828 摘要：科学教育学奠基人赫尔巴特提出的四段教学法，是在心理学的基础上建立起来的系统教学论。
这一理论曾对各国的教学活动产生了巨大而深远的影响。
反观我们现在的教育，依然能够随处看到这一理论的缩影。
在教育改革的浪潮下，传统的四段教学法不可避免地受到冲击，但它产生的积极影响和巨大作用却是我们不容忽视的。
关键词：赫尔巴特心理学理论基础四段教学法现代教育赫尔巴特，近代德国著名教育家、心理学家。
在教育史上，他是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人，被誉为“科学教育学的奠基人”。
他通过分析学生学习过程中的心理状态，提出了著名的四段教学法。
一、心理学理论基础——统觉论和兴趣说1、统觉论赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，人的观念是相互作用的。
统觉，就是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念的同化过程。
一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使他为意识观念所同化。
该整体就被称为统觉团。
统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。
依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。
赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。
我认为，赫尔巴特的统觉论思想，与皮亚杰的认知发展理论中的同化思想有异曲同工之处。
强调了新知识被原有图式所同化，但原有图式只是在量上发生了变化，并没有改变本质，是人对环境的作用。
很显然，同化理论只是描述了人一方面的发展情况，不能完全代表人的整体发展过程。
这一点上，皮亚杰的认知理论相对赫尔巴特的统觉论就要全面一些。
2、兴趣说在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。
根据教育心理学动机理论，兴趣是学生学习的一个强大的动机因素。
赫尔巴特认为，人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。
赫尔巴特的教育学强调个人的成长和由此产生的社会贡献之间的连接。
在柏拉图时代，赫尔巴特认为人民只有通过成为有生产力的公民，才可以实现自己真实的目的。
欧阳家百（2021.03.07）赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和成长的过程，与兴趣的产生和成长过程相适应，他提出了教学的四个阶段，即明了、联想、系统、办法。
第一阶段：明了(清楚)。
这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意阶段。
办法例采取叙述教学(或称纯真提示的教学)，教师通过实物的观察、图片的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在坚持集中注意力中观察、感知、阐发每一个单一的感知对象，获得明晰的观念。
赫尔巴特十分重视叙述教学的简练性。
他说：“开始时特殊点的清楚是主要的，所以简短的语句是最适宜的”,但更为重要的则为直观，他说：“真正感觉的观察比之纯真的描述更为可取”第二阶段：联合(联想)。
这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来，形成新的观念。
这时儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为期待阶段。
办法例采取阐发教学，教师在学生已有知识基础上，与学生进行无拘束的谈话，唤起已有的观念，使之与新观念建立联系。
第三阶段：系统。
在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、归纳综合、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采取综合办法。
第四阶段：办法。
学生通过自力作业，或按教师的指示进行更正作业等练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。
这时在心理上已进入静态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。
赫尔巴特的教学形式阶段，是要求依次做到：“对每一‘特殊’的明确清楚，对许多‘特殊’的联合，对已联合的首尾一贯的次第，以及贯串于这个次第中进行的某种应用”。
他认为，这是教学新教材，教授新知识应当遵循的心理顺序，不管教学的内容如何，不管学生年龄的年夜小和年级的高低，都必须一个阶段接着一个阶段地进行。
赫尔巴特提出的教学四阶段是指什么
1、明了：给学生明确地讲授新知识。
在新课讲授的时候通过教师示范或者运用直观教具将新课的内容清晰地呈现给学生，使学生获得生动的表象并明了新词汇、新概念和新原理等。
例如：教师在物理课上通过细致的演示使学生清楚地看到事物变化的过程，这就体现了“明了”这一步。
2、联想：新知识要跟旧知识联系起来。
相当于教师针对某一具体问题进行分析而初步形成某种假设。
例如：教师在讲解物理题的时候跟学生共同分析讨论并根据以往的经验找到一个相关答案，这就体现了“联想”这一步。
3、系统：作概括和结论，把知识整理成贯通的系统。
即在联想的基础上学生进行深思熟虑并形成最终的结论。
例如：在教师的指导下，学生对一个问题进行审思和探究最后形成定论，这就体现了“系统”这一步。
4、方法：把所学知识用于实际，达到学以致用、融会贯通的目的，教师可以采取练习法、实验法、实习作业法等让学生进行实际的操作。
例如：学生在课堂上学会了加减法，课下可以运用加减法去超市购物，这就体现了“方法”这一步。
赫尔巴特四段教学法
赫尔巴特四段教学法是指美国教育心理学家赫尔巴特（Herbart）提出的一种教学方法，主要包括四个阶段：准备阶段、呈现阶段、比较阶段和应用阶段。
第一阶段：准备阶段。
在这一阶段，教师需要了解学生的背景、先前学习经验和思维方式，根据这些信息准备教学内容和教学策略，以激发学生的学习兴趣和积极性。
第二阶段：呈现阶段。
教师在这一阶段需要将准备好的教学内容有条理地呈现给学生，使用各种教学资源和手段，如课件、多媒体、实验等，使学生能够理解和掌握相关知识和技能。
第三阶段：比较阶段。
在这一阶段，教师需要引导学生将所学知识和技能与已有的知识和经验进行比较，发现其中的相似和不同之处，以促进学生的思维深入和发散。
第四阶段：应用阶段。
在这一阶段，教师需要帮助学生将所学知识和技能应用到实际情境中，让学生感受到知识和技能的实用性和价值，以提高学生的学习动机和效果。
总的来说，赫尔巴特四段教学法强调教学过程的系统性和阶段性，强调学生的主
体性和积极性，以达到促进学生全面发展和提高学习效果的目标。
赫尔巴特的四段教学法——《普通教育学》读后感2005级教育经济与管理专业学号：2005234 张昭芬约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
在《普通教育学》中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。
首先他叩开了教育学科学化之门——将教育学建基于哲学、心理学。
正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。
一、赫尔巴特教学论的心理学理论基础赫尔巴特教学论的心理学理论基础主要是他提出的统觉论和兴趣说。
1、统觉论所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。
赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）或称“思想之环”（the circle of thought）。
统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。
依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。
赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。
这一过程具体包括四个阶段：清楚—联想—系统—方法。
这四个阶段就是赫尔巴特的四段教学法的心理学基础。
2、兴趣说在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。
赫尔巴特认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。
“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。
赫尔巴特的四段教学法作者：崔凤来源：《速读·下旬》2016年第05期本文主要赫尔巴特的四段教学法的理论基础出发，阐明了赫尔巴特四段教学法的每一阶段的内涵及意义。
赫尔巴特的四段教学法是明了、联想、系统、方法，他的学生齐勒修改为五段教学法。
19世纪形成的五段教学法直到现在还能见到它的影子。
一、赫尔巴特教学论的心理学理论基础（一）统觉论所谓统觉，即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。
赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”，这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团或“思想之环”。
赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。
这一过程具体包括四个阶段：明了—联想—系统—方法。
这四个阶段就是赫尔巴特的四段教学法的心理学基础。
（二）兴趣说在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。
赫尔巴特认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。
“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。
在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。
二、赫尔巴特的形式阶段理论当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。
按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。
他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。
而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。
他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。
赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较作者：谭琳来源：《教育实践与研究·小学版》2008年第11期摘要：赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之间有着区别与联系，从产生的理论基础、对学生的关注点、提示材料的方法、对学生兴趣的理解、师生在教学过程中的关系与地位五个方面进行比较分析可知，要努力吸取赫尔巴特与杜威教育思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论。
关键词：赫尔巴特；四步教学法；杜威；五步教学法中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）11-0004-04杜威在《民主主义与教育》中批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成四步教学法的学说。
他指出，按照赫尔巴特的理论，“依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合和联结而塑造心灵。
”“心灵的塑造完全是一个提出恰当的教材的问题。
”“无论教什么，都必须通过这样的过程，因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。
”①他认为，“赫尔巴特的教育哲学考虑教育的一切事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意青年充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。
”②为此，他根据在直接经验的情景中发展学生思维的观念，提出了反省思维的五个基本阶段，并根据五个基本阶段提出了教学的五个基本步骤，后来学者总结其为“五步教学法”。
本文旨在通过对赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的比较分析，揭示两者的区别及相似或相通之处。
一、赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的具体内容（一）赫尔巴特的四步教学法。
赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。
他认为，教学只有在儿童已有的经验（统觉团）的基础上，才能得以顺利进行。
“没有经验任何事物的儿童，是不能接受教学的。
”③统觉过程的完成大体上具有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析与联合、统觉团的形成。
蒋维乔《新教育学》详细介绍了赫尔巴特五阶段教学观赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。
他明确提出了把教育建成一门独立学科的设想，并提出了完整的教育理论体系，被称为“教育学之父”和“科学教育学的创始人”。
主要的代表著作是1806年发表的《普通教育学》。
巧记——实践基础加三大理论传播实践=教育实践活动赫尔巴特大学毕业后，到瑞士的一个贵族家里当家庭教师，从此开始了他的教育活动。
1802年他在哥廷根大学获得博士学位，并在这个学校任教，讲授教育学和心理学。
1809年他应柯尼斯堡大学的聘请，担任柯尼斯堡大学哲学教授，在这里他不仅讲课。
而且积极参与教育改革。
他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，并亲自在研究所附设的实验学校教数学课，为培养优秀教师作出了贡献。
（20教育学考研QQ群：787893433）基础=教育思想的理论基础（伦理和心理）1.伦理学的主要内容关于伦理学的基本内容，赫尔巴特提出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。
（1）内心自由。
指一个人有了正确的思想或者什真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。
内心自由观念只能使人决定行为的方向，还不能使人成为有道德的人。
（2）完善。
指人调节意志、作出判断的一种尺度。
（3）仁慈。
指“绝对的善”，它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。
（4）正义。
即“守法”，要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议或法律解决冲突。
（5）公平或报偿。
是指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即善有善报，恶有恶报。
关于伦理学的重要的特征，赫尔巴特强调知识和认识在德行形成过程中的作用。
他指五种道德是一个不可偏废的相互联系的整体，它们应该按照一定的比例构成，任何一种观念不能缺少也不能过多或过少，追求各个要素之间的平衡。
前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。
赫尔巴特教学思想
赫尔巴特教学思想是1.将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，将心理学中的统觉观念用于教学。
统觉是新观念和已经构成观念集合体中的旧观念联合的过程;通过这种统觉过程而构成的观念的统一的整体，就是统觉团。
学习者在学习时，只有把新的事物、新的观念或新的知识纳入到统觉团里，同已有的观念或知识经验相联系相融合，才能真正被理解和吸收。
所以，教育者的任务，就是促使学习者当前的学习和其已有的相关经验联系起来，并要选择正确材料去形成学习者的经验背景或统觉团。
2.赫尔巴特强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
3.根据兴趣概念的分析，赫尔巴特区分了相互区别的阶段：注意、期望、要求和行动。
正是根据兴趣的四个阶段，赫尔巴特将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。
赫尔巴特的四段教学法——《普通教育学》读后感2005级教育经济与管理专业学号：2005234 张昭芬约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
在《普通教育学》中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。
首先他叩开了教育学科学化之门——将教育学建基于哲学、心理学。
正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。
一、赫尔巴特教学论的心理学理论基础赫尔巴特教学论的心理学理论基础主要是他提出的统觉论和兴趣说。
1、统觉论所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。
赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）或称“思想之环”（the circle of thought）。
统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。
依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。
赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。
这一过程具体包括四个阶段：清楚—联想—系统—方法。
这四个阶段就是赫尔巴特的四段教学法的心理学基础。
2、兴趣说在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。
赫尔巴特认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。
“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。
在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。
“审思”是指追忆与调和意思内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。
这两个环节既有相互联系，又有相互区别：区别在于：（1）各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。
（2）专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。
联系在于：（1）专心活动在审思活动之前，但两者是可以相互转化的。
一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思；另一方面，审思也可变成新的专心。
（2）专心和审思在掌握知识中同样重要。
离开专心，就无以掌握知识，但要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思。
“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。
赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名“四段教学法”。
二、赫尔巴特的形式教学阶段——四段教学法当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。
按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。
他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。
而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。
他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。
他十分重视注意具体教材，注意内容。
赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。
他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。
”在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。
而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。
在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。
教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。
1、明了（Clearness）“明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。
这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。
为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。
要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。
教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。
学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。
2、联想（Association）“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”，它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。
赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。
学生此时的心理状态是处于动态的专心活动，这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。
由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，心理表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。
教师应采用分析教学，和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。
3、系统（System）赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。
经过“联想”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。
学生应在教师指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。
学生心理状态是处于静止的审思活动，心理上的特征是探究。
教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。
4、方法（Method）“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。
赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。
让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，能否应用它们。
学生心理状态是学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。
学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。
教师可采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。
赫尔巴特将系统与应用一起视为“审思”活动，它是由明了—联想构成的“专心”活动的延续。
他认为教学的步骤应该是一个从专心到审思的过程，“专心活动应当发生在审思活动能够之前”，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。
这个教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。
赫尔巴特的四阶段理论事实上就是教师呈现新教材，并且让学生感知这些教材，进而使新旧知识互相“融合”并使知识系统化，然后通过“学习”等手段使学生运用所学的知识。
赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。
19世纪形成的五段教学法，直到现在还能见到它的影子，甚至很多学校还完全按照他的关于讲课的程序和步骤在进行着21世纪的教学。
三、教学方法教学必须以兴趣的多方面为基础，根据对兴趣与注意规律的观察，《普通教育学》中提出了三种教学方法：单纯提示的教学；分析教学；综合教学。
在开展教学之前必须知晓学生的已有经验，或者通过摆出与即将展开的教学有关的各种物体，让儿童触摸、摆弄来获得过渡性经验，这与奥苏贝尔的“先行组织者”有异曲同工之处。
赫尔巴特认为教学方法是完成教学任务所必须采用的形式及手段。
根据形式教学四阶段的需要，他提出了三种教学类型。
1、提示教学（叙述教学）赫尔巴特认为，提示教学是一切教学的基础和前提。
提示教学应以儿童已有的经验为基础，是对经验的模仿和复制，同时又是对经验的进一步扩大。
教学的某些部分在儿童的交际和经验范围内获得材料，通过对邻近世界的描述来扩大眼界。
新事物能否被感知，首先取决于学生的旧观念与新事物的联系及学生的感受能力，因此，教师必须事先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定应该提示哪些新观念。
面对经验有限的学生，教师主要采取生动活泼的讲述，特别是有故事情节的讲述，以唤起和补充学生的观念，达到“心灵丰满”。
2、分析教学分析教学的作用就在于分析呈现在儿童感官中的材料，赫尔巴特指出了2种情况：（1）把同时出现的环境分解为个别事物，把事物分解为组成部分，再把组成部分分析为若干特征。
即要通过分析，把一般性的事物抽象还原成构成事物的基本形式、基本观念。
（2）把逐步出现的事物分解为不同的层次这种教学法主要通过谈话或问答进行，必要时，还可以采用“争论与辩驳”。
他要求供分析教学所使用的材料应是儿童所熟悉的东西，因此它是以提示教学为前导的。
在某些情况下，分析法和叙述法还可以结合进行。
但分析教学的局限是只能接受它所能找到的材料，而不能获得普遍的知识，只有综合教学才能是学生形成完整的认识3、综合教学综合教学是以提示教学与分析教学为基础的，同时，与分析教学可以说是相辅相成。
他提出综合教学必须注意两个方面：必须提出成分并促成它们的联合。
他认为最普通的一种综合是联结性的综合，这种综合形式发生在所有知识之中，是最重要的一种综合。
综合教学应及早开始，而且它的终点是永无止境的。
按内容综合教学可分为经验的综合、思辩的综合与同情的综合等。
在具体实施时，可根据不同特点，或按照“编年系统”进行联结。
也可对庞杂的材料加以平稳减裁，突出主要的观念，提示出主要原则，并加以适当的编排。
一旦综合的各因素能成为儿童日常经验的构成部分，儿童就会用这种逐渐形成的思维去整理知识，使知识顺利地进入已建立的“完美结构”中，在这种情况下，儿童学习的“轻易程度实足惊人”。
