接受美学视阈下的文本意义解读
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浅谈接受美学角度下高中语文小说的阅读教学
浅谈接受美学角度下高中语文小说的阅读教学随着语文教育改革的深化，学生的主体地位日益提升，各种先进教育理念走入了高中语文课堂。
接受美学就是其中的重要理论之一，本文试图从两个方面阐释接受美学在高中语文小说阅读教学中的意义：第一，从高中阶段师生的特征等方面论述接受美学在高中语文小说阅读教学中的理论依据及必要性；第二，以教学实践为基础，从“阅读期待”、“召唤结构”、“‘度’的把握”等角度阐述接受美学在教学中的运用。
一、接受美学的理论依据及必要性“接受美学”又称接受理论或接受研究，是20世纪60年代中期由以汉斯?罗伯特?姚斯和w?伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出的新理论。
接受美学的观点是：从读者的角度研究文学文本，以读者的阅读接受实践为依据，高度强调了读者在实践中的不可或缺地位及主观能动性。
认为作品的意义只有在读者的接受过程中才能产生，因为只有创造性的阅读才能绽放个性的光彩。
接受美学认为，读者不同的生活经历，不同的文化水平，不同的道德修养，以及不同的阅读心境，都会造成鉴赏结果的千差万别。
《普通高中语文课程标准(实验稿)》的第三部分中有这样的要求：应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。
让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。
教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
从以上要求中我们不难发现，新课标突出了学生在阅读教学中的主体地位，学生对文本的内容要表达自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作交流的方式，共同探讨疑难问题。
二、现状及师生特点分析语文学科历来被认为是最富有感情，最有益于人生的学科，而作为中学课本中重要的文学体裁——小说，又因其曲折生动的情节和千姿百态的人物形象而广受学生的喜爱。
在苏教版高中语文教材中小说篇目占了一定的比重，必修教材5册课本中共有15篇小说，约占课文总数的5%。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学
美学视阈下的初中语文多元阅读教学是指在语文教学中，通过美学思维的渗透和美学理论的运用，使学生能够在多元阅读的过程中，从审美的角度来感受和理解文本，提高语言表达能力和审美素养。
美学视阈下的初中语文多元阅读教学要注重培养学生的审美意识。
教师应该引导学生主动去感受文本中的美，关注文字的音韵美、意境美和形象美，培养学生对美的敏感和欣赏能力。
可以通过朗读文本、赏析诗词曲赋等方式培养学生的审美意识，让学生感受到文本中蕴含的美。
教师应该设计丰富多样的阅读任务，使学生能够在多元阅读中体验不同的美学视角。
通过阅读不同类型的文本，学生可以接触到不同的审美概念和价值观，同时也能够培养学生的多元思维和审美能力。
可以设计让学生阅读诗歌、小说、散文、科普文章等不同类型的文本，通过讨论和写作，引导学生从不同的视角来理解和评价文本。
教师还应该引导学生通过创作来表达个人的审美情感。
通过写作，学生可以运用自己的语言表达能力来塑造美学形象，表达对美的感受和理解。
教师可以组织学生进行诗歌创作、故事写作等活动，让学生通过文字表达自己的审美情感，从而进一步提高语言表达能力和审美素养。
教师还应该通过引导学生进行艺术活动来增强他们的审美体验。
可以组织学生观看艺术展览、听音乐会、参观戏剧表演等活动，让学生接触到不同艺术形式的表达，丰富他们的审美体验。
通过艺术活动，学生可以更加直观地感受到美的力量，进一步提高他们的审美素养。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学随着社会的发展和进步，人们对于教育的要求也越来越高。
在语文教学中，多元阅读教学已经成为了教学的一个热点。
在接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学中，不仅能够帮助学生提高语文素养，还能够培养学生的审美情感和审美能力，让学生在阅读中享受美的熏陶，增强对文学的理解和感悟。
本文将从美学视阈出发，论述初中语文多元阅读教学的重要性和实施方法。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学的重要性在于能够激发学生的阅读兴趣，培养学生的审美情感。
美学视阈下的语文教学要注重对学生审美情感的培养，让学生在阅读中产生美的感受，增强学生的审美能力。
在课堂教学中，老师可以引导学生通过多元形式的阅读来感受作品中表达的美，让学生在阅读中能够感受到人生的美好和情感的真实。
通过观察、感受、体验，学生的审美情感得到升华，使学生更容易被文学作品的艺术魅力所吸引，提高学生的阅读兴趣，激发学生对文学的热爱。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学的重要性在于能够提高学生的文学鉴赏能力。
通过多元阅读，学生能够接触、理解和鉴赏各种不同形式的文学作品，培养学生对文学作品的感悟和领悟能力。
学生不仅可以感受到文学作品所呈现的美，还能够理解作者的意图、深入挖掘作品中隐含的内涵，增强对文学作品的理解和鉴赏能力。
在课堂教学中，老师可以通过解读文学作品的艺术手法、语言特点、写作技巧等方面，引导学生深入品味作品的内涵，从而提高学生的文学鉴赏能力。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学的重要性在于能够促进学生的学习动机和学习效果。
在学习中，美的存在能够激发学生的学习动机，增强学生的学习兴趣，使学生更加主动地去探究、理解和领悟文学作品。
美的存在也能够提高学生的学习效果，使学生对文学作品的理解更加深入，对文学知识的掌握更加扎实，从而提高学生的学习效果。
通过接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学，不仅可以让学生更好地理解和感悟文学作品，还能够提高学生的学习兴趣和学习效果，激发学生对语文学习的热爱。
接受美学视阈下《边城》叙事的“空白”与“未定点”探析
接受美学视阈下《边城》叙事的“空白”与“未定点”探析文/李 雪摘 要：“空白”与“未定点”增添着作品的含蓄美，激发着读者的想象力，给予读者更多的参与权与参与感。
读者通过阅读时的文本重建，不断产生着并改变着自己的阅读期待。
从接受美学的角度看，《边城》是一部存在多处“空白”与“未定点”的叙事作品。
这些“空白”与“未定点”的存在，让读者对《边城》的人物与故事有了更多的了解与认知，也让作品的意义得到了充分增殖。
关键词：接受美学；《边城》；空白；未定点《边城》是沈从文创作于20世纪30年代的一部中篇小说。
小说主要讲述了湘西小镇茶峒上翠翠与祖父的亲情故事以及她与天保、傩送两兄弟的爱情故事。
自从《边城》问世以来，学者们对其多有讨论，探讨了翠翠与老船夫的人物形象、作品中蕴含的生命主题、作品表现出来的湘西地方特色风情等。
但对其创作手法尤其是作者在作品中运用减笔、删削、语言的含混等手法所产生的“空白”与“未定点”，研究相对较少。
金圣叹曾言：“奇之所以奇，妙之所以妙，则固必在于所谓当其无之处也矣。
”[1]即作者未在作品中体现出来的“无”的部分往往更精妙奇特，更能体现作品的意义。
而接受美学也认为：“任何文学本文都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在……它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读对之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达致文学作品的实现。
”[2]本文主要从接受美学的视角对《边城》的文本“空白”与“未定点”进行分析，试图揭示沈从文《边城》隐藏的审美意蕴。
一、“空白”与“未定点”的基本内涵继承并发展了英伽登空白理论的伊瑟尔认为，空白“是从文学本文的不确定性中产生出来的。
……它表示存在于本文自始至终的系统之中的一种空位，读者填补这种空位就可以引起本文模式的相互作用”[3]。
这里的“空位”，也可以理解为“框架”。
朱立元在他的《接受美学》一书中指出：“文学本文只提供给读者一个‘图式化方面’的框架，这个框架无论在哪一个方向和层次上都有许多‘空白’。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学（一）美学视阈注重阅读体验多元阅读教学不仅是文字阅读的技能训练，更是文化修养和人文素养的锤炼。
美学视阈下，阅读不仅是获取信息的过程，更应该是一种心灵享受和思维反应。
多元阅读课堂应该创设阅读氛围，引导学生情感共鸣、心灵共鸣，提高阅读质量，使学生在阅读中体验到美的力量。
（二）美学视阈强调阅读和生活的关联多元阅读教学应该把文学作品与生活发生联系，让学生在真实的生活中发现文学的美、体验文学的情感，从而获得生活感悟和人文情怀。
美学视阈下，阅读是认知世界、感悟生命意义的一种方式，阅读教学应该让学生通过阅读面对生活、思考生活，从而认识到文学是人类生活的重要组成部分，体验生活美好的同时拓展阅读视野。
（三）美学视阈崇尚开放性（一）完整地阅读文学作品完整地阅读是多元阅读的基础，它不仅包括整体的阅读，还应包括对文学作品的细节、语言、表达等方面的仔细品味。
完整地阅读是多元阅读的前提，只有通过完整地阅读，才能真正感受到作品带来的美和意义。
（二）引导学生体验文学作品的美美学视阈下的多元阅读教学强调学生的审美体验和个人阅读体验，而且应该是一种深度和广度的体验。
为此，教师可以通过多媒体展示、阅读活动等途径，让学生在阅读中感受作品的美和情感，提高学生的文学鉴赏能力，同时培养学生音乐、美术、戏剧等多种形式的美感能力。
（三）促进学生文化交流多元阅读教学涉及到跨文化交流的问题，美学视阈下注重体验文学之美的同时强调多元文化之美的交流。
教师可能会引导学生了解不同文化、探究不同作家创作文学作品的背景和意义。
通过交流、分享，增强同学之间的文化交流和熏陶，加强学生在情感、认知和审美上的体验，使多元文化交流成为自然而然的过程。
三、结语美学视阈下的多元阅读教学，强调阅读和生活的关联和人文素养锤炼，注重开放性和文化交流。
教师应该体验多元阅读理念，灵活探索多元阅读课堂，打造多角度的阅读风情，从而开启学生多元阅读的视野。
从接受美学的理论谈文本意义的解放
从接受美学的理论谈文本意义的解放作者：王建稳王来宁来源：《文学教育》2009年第06期《语文课程标准》要求学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”，这其实就告诉我们阅读的多解是必然的。
接受美学的理论则从另一个角度为新课标的理念提供了依据。
接受美学把文学区分为“文本”和“作品”，作家的创作尚未经过接受的仅是“文本”，只有被读者接受的“文本”才能成为“作品”。
也就是说，文本的意义来源于两个方面：一是作者的赋予，一是读者的赋予。
白纸黑字只是文本存在的物质载体，文本意义的实现必须联系到人对由物质载体所负载的内容有形式的接受。
作家的精神创造通过语言符号加以凝固和保存，而读者通过阅读接受，才使文学活动终结。
从某种意义上来看，读者才是文本的最终完成者。
如果以接受美学的理论指导语文阅读教学则可以实现文本意义的真正解放。
首先，接受美学理论启示我们将文本的意义从作者那里解放出来。
我们认识到作者无权成为文本意义的垄断者，更无权成为阅读感受的最高仲裁者。
读者不仅应被视为参与文本的作者，而且是使文本成为作品的重要作者。
例如乐曲《高山流水》，虽然只有钟子期说出抚琴者“志在高山”“志在流水”，却不能够剥夺其他听众从中获得的各种各样的感动，否则就不能说那是一首伟大的乐曲或者演奏者是一个出色的音乐家。
莎士比亚不朽是因为“一千个人就有一千个哈姆雷特”，《红楼梦》蔚然蕴出“红学”是因为除了每个人都可以臆造属于自己的宝黛之外，还可以“道学家见其淫”而至情者见其情深义长。
既然语文课本中的篇目都是历经千挑万选的精品，我们又有什么理由剥夺学生超越作者去索求其中的意义呢？文本意义的实现就在于文本与读者的相互运动，这样接受行为就呈现出一种对话的特点，在对话中，意义才会产生。
例如王维的《鸟鸣涧》：“人闲桂花落，夜静春山空。
月出惊山鸟，时鸣春涧中。
”这里的“人”、“夜”、“月”等词语都未加明确的限定和修饰，所呈现的意义也是不确定的。
接受美学视野下的文学阅读教学
接受美学视野下的文学阅读教学作者：葛伟来源：《文学教育》2008年第05期研究理论，是为了理论指导实践，文学阅读教学的实践落实在文学阅读教学过程中，我们之所以引进接受美学理论就是期望能够改进文学阅读教学，能够重新审视阅读教学中的各环节。
我们研究教材、教师、学生，就是为了让他们在教学过程中扮演好自己的角色，做好自己该做的事。
因此教学过程是我们关注的重点，对文学阅读教学过程的研究也成了本论文的最终落脚点。
一、以接受美学指导文学阅读教学的必然性接受美学是一种适应时代精神的理论，它代表着文艺理论由“以作者为中心”、“以文本为中心”转向了“以读者为中心”。
这种文艺理论的转向必然带来我国文学阅读教学范式的转变。
1、改革阅读教学的需要阅读教学中存在的问题及原因，我们在前文中已经进行了分析。
在这样的情况下，阅读教学必然需要一些适应时代需要的理论进行指导，而接受美学就是这样的理论。
接受美学理论清楚地向我们展示了文学阅读的微观及宏观的过程，让我们明白了读者在阅读中的中心地位，对我们从理论的高度反思阅读教学的本质，改进阅读教学的模式，提高学生在阅读教学中的地位，具有极其重要的意义。
其实多年以来，我国广大学者从来没有停止过对以接受美学指导文学阅读教学的研究，这本身也很好地说明了改革我国的文学阅读教学需要接受美学理论的指导。
2、新课程标准的要求《语文课程标准》提出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”《普通高中语文课程标准》也强调“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。
”课程标准中这些全新的要求就是以接受美学为理论指导提出来的，然而课程标准中没有详细规定，在课堂教学中教师如何做算是尊重学生的阅读和体验，如何做是不尊重学生。
因此，教师必须深刻理解接受美学的理论要求和精神实质，才能从根本上理解课程标准中的要求，才能在课堂中更好地规范自己的言行。
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学——以散文《藤野先生》教学为例
接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学柴普隆（甘肃白银市会宁县郭城驿镇教育管理中心）［摘要］注重审美教育，构建课文多元解读平台，引领学生积极地、富有创意地建构文本意义是语文阅读教学的目标。
本文以鲁迅先生的散文《藤野先生》为例，简要阐述接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学策略。
［关键词］初中语文；接受美学；多元阅读接受美学视阈下初中语文教学需要教师转变阅读教学思路，从单一关注教师教学行为向关注学生接受转变，并基于接受对象的多样性，推动初中语文多元阅读教学，从而开辟初中语文阅读教学新视野。
下面以鲁迅先生的散文《藤野先生》为例，简要阐述接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学策略。
一、调动学生生活经验，激活审美期待接受美学视阈下，教师必须审视学生生活经验，根据学生的生活经验优化语文阅读设计，从而充分调动学生的生活经验，使学生在生活经验的支持下，对文本产生强烈的审美期待，从而引发学生积极的阅读学习行为。
《藤野先生》是鲁迅先生的一篇回忆性散文，主要回忆了与藤野先生交往的几件事，表现藤野先生伟大的人格品质。
在阅读教学前，笔者设计了这样的教学环节。
环节一：调动学习积累，交流抒写老师的名言、诗句等，并运用这些诗句、名言写一段话，送给印象最深刻的一位老师。
环节二：收集《藤野先生》相关写作背景，联系本文写作的特定时代，说说你对当时日本人的感受。
这两个环节，立足于多元视角，首先，组织学生交流抒写老师的诗句、名言，调动学生的学习积累和生活积累，让学生在生活经验的帮助下穿越时空，回到过去，并借助语用的方式抒发自己对老师的情感，唤醒学生浓厚的师生情，并感受师生情感的美好和宝贵。
其次，引导学生搜集散文写作的时代背景，完成接收语境与创作语境的对接，让学生跨越民族，去审视特定时间下对日本人的情感，激活学生审美期待。
在此基础上，引出问题：鲁迅与藤野先生相处只有短短的两年，为什么能对一个异族老师生发出如此深厚的情感？结合两个环节的铺垫，在学生生活经验的帮助下，学生的期待被唤醒。
接受美学视域中的文本意义阐释刍议
接受美学视域中的文本意义阐释刍议李士军;宋筱【摘要】文学文本是一个以审美价值为核心的多元价值系统.作者创作出的文本还只是一种处于潜势的文本,经读者的审美阅读与阐释,其意义才得到显现.文学接受的过程可以说是作者赋义、文本载义、读者释义的统一,是以语言为媒介、以文学文本为载体的读者和作者的交流与对话的过程.文本意义的产生是读者和作者共同作用的结果.【期刊名称】《洛阳理工学院学报（社会科学版）》【年(卷),期】2011(026)002【总页数】4页(P25-28)【关键词】文学接受;交流;对话【作者】李士军;宋筱【作者单位】黑龙江大学研究生学院,黑龙江,哈尔滨,150080;黑龙江大学研究生学院,黑龙江,哈尔滨,150080【正文语种】中文【中图分类】I109在某种意义上,文学文本意义的产生,是读者和作者共同作用的产物,读者在对文本的阅读接受过程中进行了再创造,文本意义的产生凝聚着读者和作者的智慧和汗水。
在文学接受过程中,读者与作者以文本为媒介进行着交流与对话,而且在这一过程中读者对文本进行了审美再创造。
文本意义的产生是读者和作者共同作用的结果,而不是像“文本中心论”或“读者中心论”那样固执一端而有失偏颇。
美国当代著名文学批评家艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中提出的文学四要素的著名观点,为文学理论界广泛接受。
他认为,文学活动由世界、作家、作品和读者等四个要素组成,而且这四个要素组成了一个相互联系的有机整体。
[1](P5～6)按照马克思主义文艺理论的观点,社会生活是“一切种类的文学艺术的源泉”。
但生活还不等同于文学艺术,社会生活只是提供了创作素材,还必须经由作家的艺术创造才能成为文学艺术。
作家创作出的作品只是“第一文本”,只有经过读者,特别是“有知识的读者”阅读、鉴赏和批评,才能成为“第二文本”。
在审美阅读接受过程中,读者作为接受过程中的主体因素,其主观能动性的发挥与文本意义阐释中的再创造性都得到了鲜明体现。
试论接受美学对阅读教学的指导意义
阅读呼唤“人”的回归——试论接受美学对语文阅读教学的指导意义邗江职教中心倪福疆前苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾这样概括教育的本质：“教育——这首先是人学。
”因此，我们有必要站在“人学”的高度对语文阅读教学进行一番思考。
目前中学生的阅读能力普遍低下是一个不争的事实——尽管经过了非常严格而且密集的“阅读训练”，但相当多的高中毕业生进入大学或走入社会却不会读书甚至根本没有养成读书习惯，当我们津津乐道于每篇课文的主题思想、写作特点或按“考点”对学生进行各种阅读模拟训练时，阅读过程中应有的心灵体验、激情燃烧、思想碰撞、精神对话却消失了——一句话，作为阅读主体的“人”失落了！发轫于20世纪60年代的德国的接受美学，把美学领域的研究重点引向读者，引起轰动。
其理论核心是“读者决定一切”，强调阅读中“人“的地位，认为作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物；阅读并非读者被动地反应，而是主动地参与，与作品进行交流、对话。
语文阅读教学倘若能够适当地借鉴和利用接受美学理论中的些许观点和方法，强调了学生的接受和再创造，承认了学生的能动性和创造性，强化“以学生为主体”的课堂教学，必将有效提高学生的阅读能力。
本文就接受美学对语文阅读教学的指导意义做些探讨。
一、接受美学的理论内涵接受美学又称接受理论，是德国康茨坦斯大学文学史教授、文艺学家汉斯•罗伯特•尧斯（Hans Robert Jauss ）于1967 年4月13日创立的。
他在《作为向文学理论挑战的文学史》讲演中主张美学研究应以“读者——接受者”为中心，所以称为接受美学。
接受美学研究者注意到了过去的文学理论所忽视的一个基本事实，即文学作品是为读者阅读而创作的，它的社会意义和美学价值，只有在阅读过程中才能表现出来。
接受美学是这样揭示作品的存在方式：文学是作为一种活动而存在的，存在于从创作活动到阅读活动的全过程，存在于从作家——作品——读者这个动态流程之中。
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第17卷 第6期 牡丹江大学学报 Vol.17 No.6 2008年6月 Journal of Mudanjiang University Jun. 2008文章编号：1008-8717（2008）06-0055-02接受美学视阈下的文本意义解读王中祥（浙江万里学院基础学院，浙江 宁波 315101）摘 要：接受美学认为文本意义并非作者或作品的意图，而是文本意义潜势和读者相互作用的产物。
文本意义不仅具有规定性，还具有多元性和开放性。
双重属性决定了译者必须以文本意义为基础进行创造性翻译，读者也只能在有限的空间内进行无限解读。
这种新的文本意义观摒弃了传统的读者决定论的翻译理念，为译事活动开辟了新的视角。
关键词：文本意义；双重性；读者接受中图分类号：H315 文献标识码：A接受美学（又称接受理论）是由德国康斯坦兹学派的代表人物姚斯（Hans Robert Jauss）和伊萨尔（Wolfgan Iser）所创。
接受美学以现象学和阐释学为理论依据，描述了读者和文本在整个文学接受活动中的地位和作用。
它所提出的“期待视野”、“未定点”、“先在结构”等一些重要的概念，对重审文学价值论、效果论、批评观以及历史观等开辟了新的视角。
从接受美学审视翻译作为一个完整的过程，也为翻译活动规定了一个更科学的解读空间。
接受美学强调读者是文本接受的决定性因素和能动性主体。
读者的先在结构和期待视野对翻译活动产生了直接的影响。
由此导致翻译研究中把读者作为翻译活动的出发点和决定性因素的倾向。
所以，一些学者对接受美学所倡导的读者中心论产生了质疑。
由于接受理论过分强调了读者作用，把它捧到了文学作品最高的仲裁者的位置，而贬低了作品本身的本体特征（吕俊，1998）。
而本文以为，读者的主体性作用始终以文本为前提。
文本因其自身所固有的确定性和开放性，召唤读者的积极参与和合作，实现了读者与文本的对话和文本价值的体现。
而译者也必须在权衡文本意义和读者接受的基础上，有限地发挥其主观能动性。
一、文本意义之辩尤金·奈达有句名言，翻译即译意。
这句话指出了翻译的根本任务是在准确理解原文文本意义的基础上，用译文读者所熟悉的语言模式和思维方式将之忠实地再现，使译文读者和源语读者在面对同一文本的时候产生相同的美学感受和价值体验。
古往今来，无数译者莫不把正确理解和表达原文意义作为翻译的至高追求。
清末的马健忠曾提出了“善译”的标准，“一书到手，经营反复，确知其意旨之所在，而又摹写其神情，仿佛其语气……夫而后，能使阅者所得之益，与观原文无异，实则为善译也。
”（陈福康，2000）这里所谓的“意旨”，也就是我们所说的文本意义。
因此，在翻译活动这样一种复杂的过程中，译者对文本意义的把握至关重要。
意义，也被认为是翻译活动中最关键最重要的一个因素。
但是，对于文本意义的定义从来都是翻译界讨论最多的一个话题，至今也无定论。
接受美学所依据的现代阐释学理论认为，文本和主体都是一种历史的存在，文本意义是通过进入主体的期待视野之后所产生的新东西。
对于文本与主体的相互作用，伽达默尔提出了“对话”的观点，认为理解文本的过程就是主体与文本之间的一场对话，其本质是问与答的关系 （Gadamer,1999）。
当文本进入主体视野成为欣赏和把玩的对象的时候，就对主体提出了一系列的问题。
同时，主体也带着潜在的问题，尝试着去文本中寻找答案和解释。
这样，意义就在文本与主体之间的视野融合和对话的动态过程中产生。
伽达默尔的观点道出了翻译的实质，对翻译研究有诸多的借鉴和指导作用。
传统译论总是力求译者进入原文文本的世界，领悟文本唯一正确的本意。
在翻译过程中要忠实于原文，必须真实地复制出源语文本所体现的作者意图或作品意图。
译者所要做的工作就是简单的技术层面的文字转换工作，不需要一丝主观感受和自我阐释，造成了“拿起一本字典就可以当翻译”的滑稽现象。
实质上，传统译论将翻译归结为译者对源语文本的机械复制或摹写是不合逻辑的。
因此，接受理论文本意义观的运用，可以使我们获得关于翻译本质的正确认识。
翻译不是作者或作品意图的传递，而是在源语文本的制约下，源语文本意义潜势和译者的先在结构或期待视野之间的对话（胡开宝、胡世荣，2006）。
传统的文本意义一元性的观点被推翻，译者所追求的终极性译本也不复存在。
二、文本意义的双重属性空白和未定性是接受美学的重要概念，对文学作品的接受效果而言十分重要。
空白是指因叙述的中断或不连贯而造成的言语空白，是一种无表达的表达，是一种意义之外的意义。
未定性则指语言、结构、意象和主题等方面的不确定性和模糊性（胡开宝、胡世荣，2006）。
有学者指出，文学作品的意义未定性和空白是文学作品为读者接受并产生效应的基本条件，是连接创作意识与接受意识的桥梁。
在对文本的解读过程中，空白和未定性往往也是产生读者差异的根源。
正因为不同读者看到了不同的文本空白和未定性，才造成了对作品的不同理解。
伊萨尔认为，作品中的意义空白与未定性越多，读者就越能参与作品潜在意义的现实化，其艺术价值就越高。
因此，作为一种积极的创作手段，空白与未定性能够给予读者更多的能动思考和想象的空间，使拥有不同审美经验和思维习惯的读者都能在作品中得到美的享受和艺术的体验。
这从文本特征体现出一种文本意义的开放性。
翻译就其具体形式而言是语言符号的转换，其根本目的是“意义”的再生成（许钧，2003）。
就接受美学看来，文本和译者都是历史的存在，意义的生成处于不同译者与文本的对话交流的过程中。
因此，文本意义面对不同译者就具有了不确定性和主观性。
鲁迅说，一部《红楼梦》，经学家看见的是《易》，才子看见的是缠绵，革命家看见的是排满，流言家看见的是宫闱秘事……读者眼光不同，看出的命意就各异，领悟到的意境更是各有千秋。
面对同一文本，不同的接受主体可以有不同的“再创造”，产生出的作品就具有不同的意义，也就有了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法。
从读者接受这个层面来说，文本意义的可能性是无限的，文本既有开放性的一面，也有规定性的一面。
尽管原文意义具有无限可能性，不同的译者都以独特的方式去解读原文，以求达到翻译的完美境地。
但是，任何理解与阐释都以原文所形成的阅读空间及理解的可能性为基础。
译者的再创造活动都不应该脱离原文，都必须以原文的意义潜势为原则进行，否则就谈不上真正意义的翻译，而是编译或改写。
所以，文本具有的内在定向性对译者的理解有制约作用。
“源语文本对译者有一定的制约性，有被决定了的性质，它不是刻意被随意解释的”（吕俊、侯向群，2001）这个时候，译者应该秉承忠实于原文的准则，不能因满足自己的表现欲而有意改变原文作者的意图和文本内容。
三、文本、读者和译者翻译的研究重心经历了从作者到文本、再从文本到读者的转移过程。
文本作为一个物质形式的客观存在，在未被读者阅读之前，只是一堆无生命的艺术材料。
文本只有在进入读者视野成为欣赏对象的时候才会产生意义。
伊萨尔认为，作品的意义只有在阅读过程中产生，是作品和读者相互作用的产物。
读者，作为文学接受的主体，对文本接受产生了决定性影响，而这种影响是通过读者的期待视野和审美经验来实现。
任何一个读者，在阅读任何一部作品之前，都已处在具备一种先在理解结构和现在知识框架的状态，这种先在理解就是文学的“期待视野”。
它是读者理解和阐释作品的立场、观点、方法的前提。
没有它，任何作品的阅读都不可能进行。
从作品来看，它总是要激发读者开放某种特定的接受趋向，唤醒读者以往阅读的记忆，也是唤起一种期待（周宁、金元浦，1987）。
期待视野决定着读者对文本的选择，决定着读者接受以何种方式、何种面貌实现。
只有符合读者审美经验和阅读习惯的作品才能进入读者视野，吸引读者，体现其文学价值。
翻译要努力寻求与读者的对话和交流，要突出潜在读者的接受地位和期待视野。
当然，我们不能把读者在文本接受过程中的决定性作用误解为读者在文本创作和意义生成过程中的作用。
文本接受只是翻译活动的终结形式，离开了读者便成为一纸空谈。
但翻译是一个复杂而系统的过程，需要从作者、译者和读者三方面综合考虑。
翻译活动和文本接受属性不同，两者不能混为一谈。
接受美学重视读者在文本接受过程中的主导作用，对正确理解译者的能动性不无启示。
一方面，我们应重视译者在翻译过程中的创造性。
语言本身所具有的不确定性和历史性决定了文本意义包含了很多的空白，其隐含的意义需要通过译者的理解能动生成，在对话中达到译者和文本的视野融合，最终填补文本意义的空白和实现未定性的具体化。
在这一过程中，译者应该运用自己的艺术创造才能和主观能动性，充分利用和挖掘文本的意义，进行创造性的翻译，而不是做一名奴隶，句句照搬原文的形式，机械地亦步亦趋（张桥，2007）。
另一方面，我们不能过分夸大译者的主观性。
文本本身具有的定向性对译者有一定的制约作用，译者对意义的解释必须有客观性和有效性。
在这个阶段，译者不可随意掺入自己对文本意义的理解而使意义失真，任何对文本意义的过度阐释和不足阐释都是应该努力避免（下转62页）理解，认为母亲所作的一切在她看来很愚昧。
她理解中的喜福会“不过是中国民间陋习；”如同“三K党”的秘密集合或者电视里印度安人在打仗时举行的手鼓舞会一类的宗教仪。
[5]（P16）怀着这种复杂的心思，婧美代替母亲去参加喜福会的成员们举办的聚会。
在聚会上，通过玩麻将这一游戏，婧美在回忆与反思母亲的声音中终于揣摩到了中国母亲那种含蓄的爱，感受到了她身上流淌着母亲的血液，忽然间意识到了身为中国人意味着什么。
在这个意义上，麻将成了人际间、文化间的一个绝好隐喻。
它使人类在知己知彼的共同努力中，在二者的差异中，看到共性，寻求理解、融合，从而走向成熟。
[6]6．结果和目标（Purpose-Outcome and Goals）：吴婧美在一连串的回忆与母亲的交往中，渐渐懂得了母亲的良苦用心，明白了母亲对她的爱，消除了对母亲的误会，感受到了中国文化的伟大内涵。
7．语调（Key）：林冬阿姨的语调是嘲讽的，吴婧美的语调是疑问的，安梅阿姨与盈盈阿姨的语调是亲切而鼓励的。
8．说话的方式（Forms Speech or Speech Styles）：简短、利索、清楚。
9．相互作用的标准（Interaction Norms）：对话中吴素媛的话语影响着吴婧美，使她渐渐理解并懂得的不仅仅是麻将的玩法，更重要的是使她懂得成为中国人意味着什么。
与此同时，婧美的改变也让喜福会的母亲们看到与自己的女儿们调和的希望。
四、结语从以上的分析可以得出：用语言学中语境的观点来分析《喜福会》中的对话，可以看出对话内容的丰富，涵盖量大，人物的内心世界、性格、语言，也看出作者的手法高明、言语的精髓，将对话剖析得深入，与此同时，也让我们明白原来作者谭恩美早就熟谙语境在小说中的重要作用，并且驾轻就熟地运用于小创作中，因此也更加增添了《喜福会》这部文学作品的无穷魅力。