浅析幼儿生命意蕴的消解与回归——以柏格森生命哲学思想为视角

柏格森生命哲学视域下的幼儿园教学柏格森生命哲学视域下的幼儿园教学
在柏格森生命哲学视域下，幼儿园教学也会发生一些变化和变化。

这一洞视域，强调的不再是传统的学习，而是更把看重孩子的内心世界，允许孩子探索自我，这就是柏格森教育视域下的幼儿园教学。

一方面，幼儿园在设置孩子活动时，应以What would the child do? 的方式加以思考，培养孩子发现问题、思考问题、解决问题的能力，以实践中的活动为中心，将解决实际问题的方式融入教学的每一步，将那种自主的、自治的、有自我概念的学习给孩子。

另一方面，柏格森教育视域下的幼儿园教学，要求教师在传递知识的同时，也要上升到更高的层次，即传递爱、让孩子探索自我，设计让孩子感受到爱与温暖的教学氛围，给孩子无私的关心与爱。

最后，柏格森教育视域下的幼儿园教学，要以“活动”为内容来进行教学，这样孩子能够培养出良好的学习习惯宁，能够学习更多的知识，学会思考，学会解决问题，在后续学习历程中能发挥出应有的作用。

除此之外，教师也应该尽心尽力的去给予孩子爱，理解与关注，让孩子觉得被理解，被尊重，安心展示自我，让孩子把学校当作自己的家。

柏格森生命哲学视域下的幼儿园教学大量的研究证明，幼儿时期是一个重要的发展期，可以影响婴儿未来的成长发展。

美国心理学家、教育家罗纳德柏格森提出的生命哲学视角，指出，人的学习过程可以分为三个阶段：“处于幼儿园阶段的人们对世界有一种探索性的好奇心、对经验有一种实践性的渴望，他们的想象力有一种极高的流动性，依赖于外界的探究情境，而不断地深化自己的理解”。

因此，在幼儿园，教师们应该利用柏格森的生命哲学视域，来设计出更加有利于幼儿成长发展的教学活动。

首先，幼儿园教师应该在环境和教学设计方面承认柏格森的生命哲学视域。

在这个视域下，教学环境可以被称为是一个“活动及创造性的自由”，在这里孩子们可以体验到真正的自由，可以以自己的愿望和能力去探索、体验，在这里，他们可以体验到学习的乐趣，而不是把学习看作是一种负担。

在这里，教师可以创造一个探索型的教育环境，而不是强调死记硬背、枯燥乏味的课程，这样就可以激发出孩子们的活力，让他们能够更好地接受教育。

其次，幼儿园教师应该灵活的应用柏格森的生命哲学视域来指导教学设计。

促进孩子们的全面发展，不仅仅只是宣传知识点，而是要把孩子们的探索及创造性凝练成具体的活动，让孩子们可以在教育中体验到乐趣，比如，结合实践活动、调查活动、游戏活动等等。

灵活运用柏格森生命哲学视角来设计教学课程，可以增加孩子们学习的深度和广度，让他们学会从多种探索情境中理解世界，学会应用自身能力来解决生活中的问题。

最后，幼儿园教师应该在积极培养孩子自主学习能力的同时，也要充分鼓励孩子们开发自身的想象力，以培养孩子的创造力。

柏格森的生命哲学视域也呼吁，教师应该在幼儿教学中，创设情境，在自然的、活跃的、安全的环境中，让孩子们可以体验到发现以及学习的乐趣，而不是禁止孩子们通过自我探索和实践去发现和学习知识，这样才能真正地激发与培养孩子的创造力。

总之，幼儿园教师应该以柏格森的生命哲学视域来指导教学设计，在幼儿园环境方面采取活动及创造性的自由，同时也应该灵活运用柏格森的生命哲学来指导教学设计，在教学活动中积极培养孩子的全面发展，积极鼓励孩子们开发自身想象力，从而培养孩子的创造力。

浅析幼儿生命意蕴的消解与回归——以柏格森生命哲学思想为视角摘要：生命是人的载体和根本,关注生命是人的发展的必然要求。

在柏格森生命哲学思想下,幼儿是完整的生命存在，是具有无限可能性、绵延性和创造性的个体。

针对幼儿教育过程中漠视生命的现象，教育者需发展幼儿的创造性并把握其生命活动的瞬间,为幼儿提供充分的直觉发展空间并与其建立和谐的对话关系，让渐渐消解的幼儿生命意蕴重新回归。

关键词：柏格森；生命哲学；幼儿生命；幼儿教育柏格森是19世纪末至20世纪上半叶法国著名的生命哲学家。

他认为生命是一种向上的冲动,生命的本质是创造，绵延是生命本质的体现,直觉是把握世界本质最根本的能力和方法。

儿童是完整的生命存在,是有意志、有情感、有想象的存在物,是灵与肉的生命统一体的完美融合。

然而，幼儿教育中却普遍存在着误解、压抑和漠视幼儿生命的现象。

柏格森生命哲学思想为教育者如何看待幼儿生命提供了思考的视角。

一、幼儿生命意蕴的本真柏格森认为生命是世界万物的起源和进化的推动力,也是世界万物的本质。

整个宇宙是一个创造进化的过程,其动力主要来源于生命冲动。

生命冲动主要指内在于生命中不可遏止的“生命欲”,有了这种冲动,生命才会成为永恒变化发展的东西。

生命冲动的每一刻都在不断地创新，对于它的未来我们无法预测,它就像一个艺术家的创造,不可捉摸、没有目的[1]。

幼儿的生命处于不断的生成和建构中,它充满着无限的可能性。

在柏格森的生命哲学中,“绵延”是一种不因任何人为的或数量等因素而改变的一种前进的持续和永恒。

“因为我们的绵延不仅仅是一个瞬间替换另一个瞬间的过程，也是过去消融在未来之中,随着前进不断膨胀的连续过程。

”[2]绵延中,过去包容现在并向未来“持续地涌进”。

作为一种生命存在,幼儿的生命也具有绵延性，他们的成长是一个包容与前进的动态变化的过程。

柏格森认为直觉注意的是事物的整体而不是部分,对于持续不断的生命不能靠分析和推论,只能靠身临其境的直觉,它是心灵对心灵的直接注视,不需要其他中介物的干扰[3]。

生命哲学视野下对幼儿园教学的审思摘要生命哲学是一种非理性的哲学思潮，它比较关注体验、理解、直觉以及人的生命和生活等。

用生命哲学反观现实中的幼儿园教学，可以发现其存在以下问题：教学的功利主义——生命意义被消解；教学与生活分离——生命的根基失去；教学的高控制——生命的灵魂与创造性泯灭。

用生命哲学的视角对当前我国学前儿童教学进行审思，无论对幼儿教学事业的发展还是幼儿自身的健康成长都具有重要的价值和意义。

关键词生命哲学幼儿园教学审思中图分类号：g610 文献标识码：a教育的世界是意义的世界、生活的世界、创造的世界，教师面对的也不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜能的、有个性的个体。

儿童的生命是幼儿园教学的思考原点。

幼儿园教学是儿童生命的促发剂。

然而，在工具理性的世界中，儿童的生命价值被忽视和异化了。

始于19世纪末至20世纪上半期的生命哲学将人的生命作为哲学研究的本体及核心，并关注与入的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史及文化，其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。

尽管生命哲学家们在理论观点上有重要区别，但他们都把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程，强调生命的变异性和创造性以及作为人生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。

这些思想对我们当前的幼儿园教学具有重要启示。

1当前幼儿园教学状况1.1教学的功利主义：生命意义被消解人类进入工业社会后，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。

于是，工具理性取代了价值理性，科学取代了人文。

教育也“从根本上偏离了它的本真的意义。

成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”。

幼儿园教学也不例外，存在着明显的功利主义。

主要表现在教师的教学是为了迎合家长的需求、增加教师的收入、应付各方面的检查等外在的功利目的，由此导致教学中强调掌握知识的数量和对已有知识的记忆，重视学习的结果，忽视学习的过程，采用教师讲儿童被动听的教模式；在正常的教学时间外，还加开名目繁多的兴趣班，孩子的游戏、自由活动、体育锻炼乃至休息的时间被无情地挤占。

柏格森的生命哲学思想及影响作者：林蓉来源：《时代经贸》2013年第22期【摘要】柏格森是20世纪早期世界最著名的哲学家之一，生命哲学最主要的代表。

柏格森的生命哲学认为，生命是世界的本原，万物的始基，柏格森把本能的最佳状态称作直觉，认为生命本身是积极的力量，内在的冲动和欲望是进化的动力。

柏格森认为，时间象空间一样是基本的，正是时间包含了生命的本质。

柏格森认为，生命不是物质，而是一种盲目的、非理性的、永动不息而又不知疲惫的生命冲动。

柏格森的直觉主义认为哲学的研究对象和自然科学不同，哲学研究的是宇宙的本质、真正的实在，这种本质、实在是一种生生不息、运动不休的“绵延”、“生命之流”。

柏格森的生命哲学对后世起着重大的影响。

【关键词】柏格森；生平与著述；生命哲学的主要思想；后世的影响柏格森1927年以“丰富而生机勃勃的思想以及卓越的表现技巧”而获得诺贝尔文学奖。

柏格森的思想在20世纪早期曾一度风靡世界，在哲学、文学、科学、政治、绘画艺术、音乐等领域产生了深远影响。

他的思想不仅为法国存在主义铺平了道路，而且为现象学进入准备了充分条件。

一、柏格森生平与著述柏格森，1859年10月18日生于法国巴黎。

父亲米切尔·柏格森是一位波兰音乐家，母亲凯特·刘易逊是苏格兰人，双亲都是犹太人。

柏格森出生后不久，全家迁往伦敦，1868年，当柏格森9岁时，全家又迁回巴黎，柏氏进孔多塞国立中学念书。

在国立中学从学十年间，数学成绩名列前茅，18岁时，在数学班应征得一数学论文获奖，由于解题有特殊创见，《数学年报》破例将其全文刊登。

19岁从国立中学毕业进巴黎高等师范学院学习文学和哲学，学业十分优秀。

3年后毕业获文科硕士和“哲学合格教师”证书。

从1881年开始，他在国立中学教哲学，职位逐年上升。

1889年，将《论意识的直接材料》一书提交巴黎大学获博士学位。

1896年发表《物质与记忆》。

1898年受聘回母校巴黎高师任正讲师，1900年，被任命为法兰西学院教授，主持希腊哲学讲座，后主讲现代哲学讲座20年，此间的著作和讲座给他带来了巨大的国际声名。

柏格森生命哲学视域下的幼儿园教学随着社会的进步，幼儿园教学在国内面临着越来越多的变革，改善幼儿园教育的办学理念也变得日益重要。

在新的社会发展框架下，美国心理学家康熙柏格森提出的“生命哲学”思想，正成为越来越多影响幼儿园教育的核心理念。

康熙柏格森的“生命哲学”理论，指的是一种以积极的心态和思想，去拥抱每一个可能给孩子带来积极影响的机会，在孩子们身上培养良好的习惯，以及传承最纯正和美好的价值观，从而让孩子们拥有健康的心智和个性，拥有满满正能量的生活。

因此，一个幼儿园，除了在渗透“生命哲学”精神外，还要将它融入到孩子们的日常生活中，在教育孩子们的过程中努力去激发其学习的潜力。

首先，在“生命哲学”的概念下，幼儿园的老师要对孩子们的情绪有所了解，相应地激发和调节其情绪，让孩子们能够更好地掌握自己的情感状态。

此外，在安排孩子们的活动和练习时，应该尽可能地发挥孩子们的任性和个性，给孩子们足够的自由空间来开发出自己的思维和认知能力，从而让他们拥有更灵活的心智和思维能力。

如今，柏格森的“生命哲学”观点正被越来越多的幼儿园教师和家长所接受，柏格森的“生命哲学”思想也被越来越多的幼儿园把它融入到实践中。

在实施柏格森生命哲学视域下的幼儿园教学时，家长要积极配合，与教师共同努力，注重培养孩子学习的乐趣，培养孩子的自尊，让他们真正了解并体会到学习的乐趣，让孩子们拥有满满正能量的童年，从而激发他们的大脑潜力，增强孩子的学习能力和认知能力，最终让孩子们更好地面对未来的挑战。

总之，柏格森的“生命哲学”观点正在幼儿园教育中得到越来越多的应用和推广，家长和老师共同努力，把柏格森的“生命哲学”融入到孩子们的日常生活中，从而让孩子们在正确的社会环境中成长，让孩子能够充分发挥自己的潜力，真正体会到每一次学习的乐趣，为未来做好准备。

浅析幼儿生命意蕴的消解与回归摘要：生命是人的载体和根本，关注生命是人的发展的必然要求。

在柏格森生命哲学思想下，幼儿是完整的生命存在，是具有无限可能性、绵延性和创造性的个体。

针对幼儿教育过程中漠视生命的现象，教育者需发展幼儿的创造性并把握其生命活动的瞬间，为幼儿提供充分的直觉发展空间并与其建立和谐的对话关系，让渐渐消解的幼儿生命意蕴重新回归。

关键词：柏格森；生命哲学；幼儿生命；幼儿教育中图分类号：g610 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）20-0253-02柏格森是19世纪末至20世纪上半叶法国著名的生命哲学家。

他认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造，绵延是生命本质的体现，直觉是把握世界本质最根本的能力和方法。

儿童是完整的生命存在，是有意志、有情感、有想象的存在物，是灵与肉的生命统一体的完美融合。

然而，幼儿教育中却普遍存在着误解、压抑和漠视幼儿生命的现象。

柏格森生命哲学思想为教育者如何看待幼儿生命提供了思考的视角。

一、幼儿生命意蕴的本真（一）生命的无限可能性柏格森认为生命是世界万物的起源和进化的推动力，也是世界万物的本质。

整个宇宙是一个创造进化的过程，其动力主要来源于生命冲动。

生命冲动主要指内在于生命中不可遏止的“生命欲”，有了这种冲动，生命才会成为永恒变化发展的东西。

生命冲动的每一刻都在不断地创新，对于它的未来我们无法预测，它就像一个艺术家的创造，不可捉摸、没有目的[1]。

幼儿的生命处于不断的生成和建构中，它充满着无限的可能性。

（二）生命的绵延性在柏格森的生命哲学中，“绵延”是一种不因任何人为的或数量等因素而改变的一种前进的持续和永恒。

“因为我们的绵延不仅仅是一个瞬间替换另一个瞬间的过程，也是过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。

”[2]绵延中，过去包容现在并向未来“持续地涌进”。

作为一种生命存在，幼儿的生命也具有绵延性，他们的成长是一个包容与前进的动态变化的过程。

２０２３年９月㊀第１６卷第３期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｓｅｐ.ꎬ２０２３Ｖｏｌ.１６Ｎｏ.３㊀教师深度教学指向学生生命意涵的必然性转向与实践路径基于柏格森的生命哲学视角赵志纯ꎬ陈㊀昌(江西师范大学教育学院ꎬ江西南昌３３００２２)摘㊀要:基于生命本质的立场ꎬ重新思考深度教学之 深度 ꎮ教师深度教学是指向学生生命本质的教学ꎬ它强调回归生命本真㊁激发生命活力和关切生命价值ꎬ其目的是引导学生在深度教学的过程中获得生命的创造性生成ꎮ亨利 柏格森作为生命哲学的集大成者ꎬ其所构建的生命哲学理论体系ꎬ一方面为我们重新审视深度教学所具有的生命价值提供了新的探察视角ꎬ另一方面也为教师在课程教学实践当中践行基于生命本源的深度教学提供了理论支撑ꎮ生命的发展是一种持续向上的冲动ꎬ生命哲学视域下教师的深度教学应当遵循生命发展的偶然性㊁体验性和运动性等特征ꎬ去实施深度教学㊁激发学生天性㊁展现学生生命自我和创造学生生命价值ꎮ关键词:深度教学ꎻ生命ꎻ柏格森ꎻ生命哲学中图分类号:Ｇ４２㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２３)０３－００２７－０８㊀㊀知识是所知ꎬ知是人类所共有的与生俱来的本能ꎬ人总是不断地寻求能用以了解自我本质的知识ꎬ因此知识既是人人皆可获取的ꎬ同时又是与人的内在本质相关联的ꎮ但是不同的人获取的知识有所差别ꎬ有人获取的是表层之知ꎬ有人获取的却是深层之知ꎬ这与人们获取知识的形式密切相关联ꎮ素养时代所强调的是通过深度学习获得对知识本质的整体感知ꎬ通过对知识的本质把握ꎬ实现对自我内在本质的深层理解ꎮ深度学习作为感悟知识本质的手段ꎬ离不开深度教学的引导ꎮ素养是对学生内在生命的尊重和学生自由而全面发展目标的追求ꎬ应素养时代的要求而变革出现的学习形式 深度学习ꎬ要求教学以新的形式予以回应ꎬ深度教学应运而生ꎮ素养时代具有对生物生命体培育和精神生命体涵养的双重要求ꎬ要求深度教学站在人的生命发展立场上重构过程ꎬ以真正实现 深度 教学ꎮ亨利 柏格森(ＨｅｎｒｉＢｅｒｇｓｏｎ)的生命哲学体系从反唯理论的哲学视角出发构建了独特的创造性生命观ꎬ这种生命观探寻生命的内在本质㊁注重个体的感性生命价值和寻求个体的深层自我实现ꎬ具有对个体生命的极大关怀的特性ꎮ柏格森的生命观为我们从生命本质的立场上去真正了解深度教学提供了独特的理论视角和分析框架ꎮ７２收稿日期:２０２３－０３－１２基金项目:国家社会科学基金教育学一般课题 改革开放４０年来我国教育学术影响力的大数据实证研究 (ＢＧＡ１８００５４)作者简介:赵志纯ꎬ男ꎬ甘肃兰州人ꎬ江西师范大学教育学院院务委员ꎬ副教授ꎬ教育学博士ꎬ硕士生导师ꎻ陈昌ꎬ男ꎬ江西九江人ꎬ江西师范大学教育学院硕士研究生ꎮ一㊁柏格森生命哲学的本质内涵及其基本特征㊀㊀亨利 伯格森作为２０世纪法国跨时代的哲学家ꎬ由于其所以构建㊁阐释和倡导的别具风格的生命时间观㊁生命绵延观和生命进化观ꎬ通常被认为是２０世纪反唯理论运动中最为重要㊁最受欢迎和最为独特的人物ꎮ１９０７年柏格森在其出版的«创造进化论»中ꎬ系统地构建了以 绵延 和 直觉 为核心概念ꎬ且极富特色的生命哲学理论体系ꎮ在«创造进化论»中ꎬ柏格森将生命理解为是一个不断生成㊁变化和创造的过程[１]ꎮ这一理解ꎬ一方面ꎬ与以往西方主流哲学历史上长期将生命看作是静态的ꎬ以寻求生命思辨上的永恒为目标的形上生命哲学观有着根本上的差别ꎬ另一方面ꎬ又是对以往生命哲学本体论和认识论分离境况的超越ꎬ以生命 绵延 为本体论ꎬ以对生命的 直觉体验 为认识论ꎬ实现了对这一分离境况的弥合ꎮ柏格森也由此构建了其独特的生命哲学理论体系ꎬ成为近代西方反唯理论生命哲学的集大成者ꎬ站在了直觉论生命哲学体系的最高峰ꎮ在柏格森所勾勒出的生命哲学理论体系中ꎬ 绵延 和 直觉 这一对核心概念既是系统且严密地阐述生命哲学的内在本质的视角ꎬ同时又构成了柏格森生命哲学的本质内涵ꎮ绵延是入侵将来和在前进中扩展的过去的持续推进[２]１０ꎬ在柏格森看来绵延所体现的是一种生命的持续流动状态ꎬ是一种与静止空间相对的流动时间概念ꎬ因此ꎬ在某种意义上绵延可称之为 生命之流 ꎮ与绵延相伴而生概念有 生命冲动 和 直觉体验 ꎬ绵延作为生命持续推进的过程ꎬ其本质上所体现的是生命的动态生成过程ꎬ进一步而言ꎬ绵延实质上是生命的创造性进化过程ꎮ生命绵延之所以具备这种创造性进化过程ꎬ其内在含有的 生命冲动 功不可没ꎮ在柏格森生命哲学体系中ꎬ 进化是按照生命的原始冲动实现的 [２]８５ꎬ因此ꎬ生命冲动是生命创造性进化的原初动力ꎬ这为生命的绵延推进和创造性的前进提供了推动力量与动能支撑ꎮ生命作为一种绵延的过程ꎬ突破了以往理性主义视角下将生命作为一种空间存在ꎬ且可用于静态分析的生命观ꎬ柏格森认为生命是对目的性的超越ꎬ且朝着随意的方向发展[２]１８７ꎬ理智是无法完成对生命整全性的诠释及现实性预测的ꎬ智慧是无法从本质上对生命进行认识㊁感知和理解的ꎬ其所得到的仅是对生命片断化的理解和短暂的瞬间性分析ꎬ生命的这一绵延过程唯有通过作为主体的人自身对生命予以 直觉体验 方能实现ꎮ因此ꎬ柏格森生命哲学的本质内涵就在于站在理智主义立场的反面ꎬ回避理性智慧㊁跳脱空间桎梏㊁挣脱确定性束缚㊁坚持生命的绵延性㊁肯定生命的生成创造性㊁追求生命的自我体验和回归生命运动的自由本质ꎮ构筑在 绵延 和 直觉 这一对核心概念基础之上的偶然性㊁直觉体验与自由运动也就构成了柏格森生命哲学体系最基本的特征ꎮ(一)偶然:生命绵延进程中的不确定性如果生命画出的唯一轨迹如同大炮发射的炮弹的轨迹ꎬ那么进化运动就是简单的事情ꎬ我们很快能确定它的方向[２]８６ꎬ然而不幸的是ꎬ生命作为一种持续流动的变化生成状态ꎬ从根本上就与炮弹所事先设定的轨迹有着本质的差别ꎬ生命是难以被预测和无法被预测的ꎮ生命绵延作为由生命冲动支撑的不可分割的持续性运动ꎬ其变化㊁发展和创造的过程实际上是以一种 爆发 的形式呈现的ꎬ 爆发 所体现的是一种生命的倾向性ꎬ是生命从物质中获得积累起来的潜能[２]９９ꎬ是在某一个时刻的释放所展现出来的生命发动机制ꎮ这种由积蓄的潜能而转化的 爆发 力ꎬ是一种偶然的生命发生ꎮ在最初ꎬ我们无法选择和判定其爆发的方向ꎬ只能是在这种方向的外在形态后续发展所隐忽地呈现出一种确定性时ꎬ我们才获得了顺应这种方向发展的机会ꎬ而非从初始就规制了生命发展方向的线路ꎮ生命此种充满不确定性的憧憬也正是生命的所具有的魅力之一ꎮ在我们在时间中走过的道路上ꎬ散落着我们的本质的各种碎片ꎬ它保留了在生长中分化出来的不同倾向[２]８７ꎬ在生命的进化过程中ꎬ遍布着各种不确定性的路线和岔道ꎬ我们无法肯定地在具有无限连续多样性的生命倾向中ꎬ准确地预知生命发展的基本倾向和主流通道ꎬ这一切是充满偶然性和不确定性的ꎬ只有在生命积蓄的冲力爆发的那个 奇点 上ꎬ我们才能对生命进化的大体方向做出一定的感知ꎮ因此ꎬ偶然性构成了生命突破机械论和目的论框架下不能为外界理性智慧所测度的非预设性的绵延发展的基本特征之一ꎬ生命的作用就在于将不确定性置入看似确定性的生命发展进程中ꎮ(二)直觉:一种反理性智慧的生命体验柏格森认为ꎬ我们的智慧只能清晰地想象不连续的东西[２]１３０ꎬ只能明晰地想象静止的东西[２]１３１ꎬ８２而生命作为派生世界万事万物的本源性存在ꎬ其本质上是不可间断㊁无法分割和不停运动的ꎬ生命没有可作为量的特性ꎬ生命唯一所具有的唯有作为纯粹质的本质特性ꎮ因此ꎬ如果我们缘木求鱼ꎬ将生命理解为由零件构成的机械装置[２]１４６ꎬ以理性智慧和思辨逻辑为方法将生命置于某一间断性的空间中进行分解和予以理解ꎬ无疑是无法正确感知和把握内在生命的ꎮ因为ꎬ作为世界本源的生命其本质不是理性智慧所理解的永恒㊁僵化和静止不变的存在和直线进化的过程ꎬ理性智慧或许可以通过其称之为科学的手段获得对生命进化过程中的物理现象及规律的了解ꎬ但却无法从根源处向我们解释生命进化的秘密ꎬ唯有本能ꎬ也即是柏格森生命哲学所以构建的 直觉 ꎬ才能引领我们越过外部物质及空间障碍ꎬ深入到生命的内部ꎬ去感知生命之流㊁倾听生命的内部之音和探索生命进化的秘密ꎮ这种本能的直觉不同于外部理性智慧的知觉ꎬ它超越了我们眼睛所能看到的生命外在进化发展形态和我们理性思维所能理解的物质生命和普遍的生命规律ꎬ它只涉及个体ꎬ从诠释而非描述㊁从动态而非静态㊁从生命主体化而非生命客体化的基点出发去消解生命纷争㊁理解生命意义㊁感受生命整体和体验生命和谐ꎮ生命的体验是私有的ꎬ每个人只能直接体验自我的生命ꎬ而理性智慧将生命绵延的时间连续性处理为空间排列的广延性ꎬ这从根源上将这一私有化的生命体验处理为普遍性的理解ꎮ因此ꎬ直觉顺应了生命的创造性进化道路ꎬ在反理性思维的过程中ꎬ实现了对生命本质的体验ꎮ(三)运动:生命自由本质的外化形态柏格森认为ꎬ生命就是运动性本身ꎬ生命的本质在传递生命的运动之中[２]１０９ꎮ必须予以说明的是ꎬ柏格森所言的生命运动ꎬ是指与永不停息的内在生命绵延进化过程相呼应的生命外在变化形态ꎮ绵延之所以构成生命的本源ꎬ就在于绵延是一种永恒的变动ꎬ由于绵延具有连续不断的变化性和创造性ꎬ因此运动实际上是一种基于生命内在自由发展本质的变化过程ꎬ是生命自由的外化形态ꎮ所以ꎬ柏格森所说的生命运动是一种自由的运动ꎮ 这个内在状态的外部表现恰恰是所谓的自由动作ꎬ因为只有自我是这动作的创造者ꎬ又因为这动作把整个自我表示出来ꎮ [３]实际上柏格森的生命哲学体系中所强调的运动ꎬ是一种与其生命自由观紧密关联的行动ꎬ这种自由观是一种超越哲学思辨逻辑下的片断性自由而具备生命特性且带有浓厚生命色彩的完全自由ꎬ即柏格森所言的运动(行动)就是与自我的自由意志密切相关的ꎮ行动可以根据我们的内在意志和心灵所想ꎬ而自为地在生命绵延的过程中ꎬ成为连续地创造我们自己的自由手段ꎮ 因此可以说ꎬ自由行动ꎬ如同有机体成熟过程一样ꎬ是从自我充满活力的整体中流溢而出的 [４]ꎬ自由行动虽然带有一定形式和物质上创造的意味ꎬ但行动的出现也昭示着主体绵延性生命的不断生成和创造ꎬ而且行动也是破除阻碍生命绵延的重要手段ꎮ运动作为生命自由本质的外化形态也因此构成了生命发展的推动力ꎬ运动在表现内在自我的过程中ꎬ同时也实现了生命不断向前发展ꎬ并使自我不断地延续ꎬ运动也由此深深打上了自我意识和自由的烙印ꎬ既表现生命ꎬ也属于生命ꎮ二㊁柏格森生命哲学视域中深度教学的生命意涵㊀㊀教育的关键问题是 培养什么人 的问题ꎬ教学作为教育得以实现的手段亦不例外ꎮ与一般教学不同的是ꎬ深度教学着重于向内ꎬ其所关注的重心更多的是学生的生命感以及学生的心灵与精神世界ꎮ可以说ꎬ在某种程度上ꎬ深度教学之所以称之为 深度 ꎬ就在于深度教学是与学生的生命本源紧密相关的ꎬ并对学生的生命状态和生命价值予以深切的关怀ꎬ同时挖掘学生的生命潜能ꎬ唤醒学生心灵最深处的生命感和价值感ꎮ柏格森的生命哲学理论体系为探索深度教学的生命意涵提供了一个新的理论视野ꎬ对于我们进一步揭示深度教学的生命意蕴ꎬ深层次地理解深度教学与生命本质的关联ꎬ并使教师在教学实践当中有意识地将教学与生命相关联具有重要的价值ꎮ(一)源点:深度教学之生命取向初探学生时代是人生的初始阶段ꎬ是人生命发展的萌芽期ꎮ正如前文所述ꎬ深度教学之 深度 就在于其和个体生命的相关性ꎬ因此ꎬ对深度教学与生命的联系进行探索和挖掘是十分必要的ꎮ这一方面可以为理解深度教学的 深度 与学生的生命发展之间的关系提供证据支撑ꎬ另一方面也可以为进一步运用柏格森的生命哲学理论体系去重新审视深度教学的生命意义和进一步加强深度教学与生命的关联提供前提准备ꎮ自郭元祥教授在其论文«知识的性质㊁结构与深度教学»中首次提出深度教学以来ꎬ学者们围绕着这一概念形成了多种不同９２认识ꎮ有学者认为ꎬ 深度教学是启智与育人相统一的教学ꎬ以学生的全面发展为目标 [５]ꎮ还有学者认为ꎬ 深度教学是根据学科课堂的三个基本点(学科㊁学生㊁学习)和大量的实践经验ꎬ触及学科本质㊁抓住学生根本和符合学习本质ꎬ最促进学生学科核心素养发展的教学 [６]ꎮ还有学者从知识视野出发认为ꎬ 深度教学的深度在与于知识结构相关联 [７]ꎮ总的来说ꎬ学界普遍较为赞同的观点是ꎬ 深度教学是引导学生深度参与教学过程㊁把握知识的内在结构㊁引导学生进行深度反思 [８]和实现意义教学和理解性教学[９]以及 处理好知识结构与知识运用一体化关系以帮助学生个体内化人类认识成果 [１０]ꎮ也就是说ꎬ当下学界普遍认为深度教学是与浅层教学相对的概念ꎬ并且深度教学之 深 不是体现在深度教学所传授的知识的难易程度上ꎬ也不是体现在教学所呈现的形式的复杂性上ꎬ而是深入到知识的内部ꎬ在引导学生深度参与教学的过程中实现对知识意义的理解和知识内部结构的把握及自我认知的生成ꎮ对深度教学的这一理解不可谓不完善ꎬ但是如果我们从生命的立场及知识背后所蕴含的人文意蕴出发加以考察ꎬ就会发现目前这一概念体系缺乏对学生生命的关注ꎮ反观郭元祥教授在初步建构深度教学这一概念体系时就在文中反复强调ꎬ教育学思考一切问题的根本出发点是学生的生命成长ꎬ教育在处理知识问题时应该要具有生命立场和主体视野ꎬ其根本追求是实现促进学生生命智慧的生长[１１]ꎮ因此ꎬ深度教学在其学术概念构建之初就纳入了生命这一关键性的元素ꎮ从语义学上看ꎬ 深度 意指深入到事物的内部结构ꎬ触及事物的本质ꎮ因此ꎬ深度教学实际上基于学生内在本质而开展的一种教学形式ꎮ生命揭示了人存在的本原ꎬ意味着人的精神和肉体的原始内在的统一[１２]ꎮ就本质而言ꎬ学生首先是一个生命体ꎮ而深度教学作为触及学生本质的教学ꎬ意味着深度教学是以学生的生命为起点的教学ꎮ因此ꎬ深度教学围绕着学生的生命所形成的教学目的和教学意义ꎬ构成了深度教学生命性的源点ꎮ就深度教学的目的而言ꎬ深度教学是要引导学生进行深度学习ꎮ深度学习是以关注学生的生命内在价值为导向和指向学生生命异质性㊁多样性和完整性的学习ꎮ深度教学作为引导学生获得进行深度学习能力和通向生命本身的教学形态ꎬ其目的就在于通过深度教学ꎬ唤醒学生内在向学的生命特征ꎬ让学生在深度学习的环境中不断挖掘自己的生命潜能㊁激发自我的生命活力㊁获得体验自我生命价值的喜悦和感受自我生命存在的意义ꎮ就深度教学的教学意义而言ꎬ在素养时代ꎬ深度教学的生命意义在于培养学生的核心素养ꎮ核心素养作为当代学生所应具备的重要品格和关键能力ꎬ是他们适应社会进步和发展自身必不可少的核心动力ꎮ核心素养的生命意义在于提高生命的质量和提升生命的价值[１３]ꎮ核心素养是对诸学科育人功能的凝练ꎬ使学科所具备的育人价值和学生应当习得的专业能力有了明晰的呈现ꎬ这在提高教学质量和学习效果的同时ꎬ也促进了学生内在生命发展ꎮ深度教学对于发展核心素养的价值在于通过深度教学可以防止学科教学的浅表化和学生思维锻炼的机械化㊁单一化ꎬ并且深度教学还是核心素养得以有效落实的关键因素ꎮ深度教学对学生内在核心素养的培育ꎬ既是深度教学对教育育人初心的回归ꎬ也是对学生内在生命发展规律的尊重ꎮ同时它也是深度教学与时俱进㊁回归生命本真㊁使学生的生命得以全面生长和不断趋向完善㊁圆融的境地ꎬ促进学生生命迈向美好㊁壮丽的未来的内在要求ꎮ因此ꎬ深度教学围绕生命所形成的教学目的和教学意义是深度教学在原初就具备生命价值的重要体现ꎮ(二)重思:生命哲学视域下课堂深度教学的生命价值再审视基于上文对深度教学与学生内在生命关联的揭示ꎬ此处将进一步结合柏格森生命哲学理论体系ꎬ对深度教学的生命意义进行更深入的审视和重思ꎬ从教师的日常教学实践活动出发对深度教学的生命意涵进行再挖掘和再丰富ꎮ在生命哲学视域下ꎬ教师所引导的课堂开始了从 知识课堂 向 生命课堂 的转变ꎬ在这一过程中教师的教学目标㊁教学方法㊁教学过程和教学结果均有了不同于传统知识课堂教学的新特征ꎮ首先ꎬ生命视域下的生命课堂教学目标实施更加注重生命生成性ꎮ以往知识课堂预设性的教学目标ꎬ所体现的是教师依据一定外在要求而对学生进行单向的 培养 活动ꎬ以传统的教师教ꎬ学生学为主要的教学形式ꎬ在这一过程中学生作为自我发展的责任主体ꎬ其主体性在教学的过程被忽视ꎬ反而成为自我发展的参与者ꎮ在生命课堂下ꎬ教学目标在注重一定的预设性的同时ꎬ更加注重教学目标的生命生成性ꎬ其强调学生是自我生命发展过程中的主体ꎬ而非教师实现教学任务的对象ꎮ教学目标０３在实施的过程中更加关注学生的生命发展和心灵世界ꎬ更加追求学生的生命鲜活和情感丰富ꎬ更加强调学生的生命体验ꎮ以往教师支配下的 学围绕着教 的单向培养活动变为以学生为主体 教围绕着学 的生命成长活动ꎬ生命由被预设的教学目标所支配ꎬ转变为由深度教学下的生成性教学目标所驱动ꎮ其次ꎬ生命视域下生命课堂教学方法的运用更加注重生命体验性ꎮ柏格森认为要认识和把握生命ꎬ理性和逻辑是难以实现的ꎬ唯有通过直觉才能体会到生命ꎮ课堂上的教学知识多来自对客观世界的科学研究成果ꎬ因此ꎬ知识大多带有极强的抽象性和概括性ꎬ与现实生活的关联较为薄弱ꎮ生命课堂下的教学方法的运用注重对生命体验情境的创设ꎬ在运用教学方法时ꎬ更加地注重联系生活世界ꎬ更加善于将所教的教学内容ꎬ还原成一个生活事件或一段生活场景[１４]ꎬ让学生能够真切地感知和体验到知识与生活及生命发展的关联ꎮ生命课堂下的教学方法运用还强调引导学生与所要认识的对象融合为一体ꎬ在与认识对象交融的状态下ꎬ直接进行体验ꎮ再次ꎬ生命视域下生命课堂的教学过程进行更加注重生命共生性ꎮ生命哲学视域中教与学的过程不仅是知识的传播过程ꎬ同时也是教师和学生两个生命主体的交往㊁交流互动的过程ꎮ生命课堂下的教学过程ꎬ既是教师和学生共同学习和合作探讨的过程ꎬ也是教师和学生心灵交流和情感交融的过程ꎮ在这一过程中ꎬ教师和学生实际上是一对互动的交往主体ꎬ教师不仅深入到学生的心灵当中ꎬ与学生进行生命与生命之间的沟通和对话ꎬ而且学生也以积极的发展状态回应教师的情感需要ꎬ其最终不仅要实现学生的生命成长ꎬ同时也要实现教师自身的生命发展和生命价值ꎮ在以生命为媒介的教与学互动过程中ꎬ教师和学生直接进行生命对话ꎬ师生的整个生命和情感也在生命的交往互动过程中实现了全面的升华和超越ꎮ教师和学生在这一过程中超越了浅层的知识关联ꎬ而深入到深层次的生命关联之中ꎮ最后ꎬ生命视域下生命课堂的教学结果更加注重生命发展性ꎮ生命哲学视域下的教学结果不同于以往只强调知识技能掌握的知识课堂的教学结果ꎬ生命课堂的教学结果在强调对知识技能掌握的同时ꎬ更加重视的是使学生获得未来促进自我生命发展的能力和素养ꎬ更加关注的是学生在课堂教学之后是否获得了心灵世界的丰富和生命的健全发展ꎮ教育既是以生命为起点的事业ꎬ同时又是以促进人的生命发展为终点的事业ꎮ柏格森认为ꎬ人的生命发展ꎬ在每一时刻都在经历着创造性的瞬间ꎬ因此教学实际上永远没有 结果 ꎬ其所具有的唯有不断促进生命向前发展的 成果 积淀ꎮ因此ꎬ生命哲学视域下的教学结果是一个不断发展进化的过程性结果ꎬ其最终的指向就在于实现生命发展价值ꎮ三㊁生命哲学视域中深度教学的实践路径㊀㊀柏格森生命哲学视域下深度教学的实践路径是指教师依据生命哲学理论体系中关于生命的基本观点ꎬ在日常的课堂教学实践中ꎬ具体地运用一些教学手段和方法ꎬ让生命的光辉照进被知识尘封的课堂ꎬ还课堂以生命本真ꎬ实现知识课堂向生命课堂的转换ꎮ本文基于柏格森生命哲学理论体系ꎬ立足学生的生命立场ꎬ构建出 把握教学时机ꎬ唤醒生命自觉 创构生命空间ꎬ体悟生命价值 注重多学科协作ꎬ塑造整全生命 融入社会视域ꎬ实现生命自由行动 的教师深度教学迈向学生生命意涵的实践路径ꎬ以唤醒学生的生命热情㊁挖掘学生的生命本能㊁促进学生的生命成长ꎮ(一)把握教学时机ꎬ唤醒生命自觉课堂教学的实质是这么一种过程ꎬ教师将人类数千年来所积淀的物质㊁精神与文化方面的知识创造性地转化为学生活的知识和活的智力的过程[１５]ꎬ这一过程与学生鲜活的生命有着必然联系ꎬ这种 活 就代表着创造性ꎬ其不仅限于激发学生的生命发展ꎬ还在于唤醒学生的生命和创造学生的生命ꎮ但是ꎬ长期以来教师在教学过程中ꎬ忽视了生命 活 的创造性和生命作为一种发展倾向的可变性与偶然性ꎬ将生命置入目的性的框架之中ꎬ将生命的发展视作是一种连续性的过程ꎬ超出连续性之外的偶然性被认为是没有价值和应当予以避免和排斥的东西ꎮ在连续性教育观的统摄下ꎬ教师通常会在课前对教学的各个环节进行机械化和程式化的设计ꎬ大多未将偶然性这一具有 干扰 性质的因素考虑在内ꎬ这也使得教师实际的课堂教学具有浓厚的形式化韵味ꎬ既刻板枯燥ꎬ又缺乏生气ꎮ实际上课堂教学的过程是一个像博尔诺夫所描绘的非连续性[１６]进程ꎬ博尔诺夫所述的这种非连续性的过程实际上与柏格森所阐述的 我们的生命的每一个瞬间都是一种创造 [２]１２是具有高度的内在１３。