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弗莱雷的对话思想对我国阅读教学的启示如下：保罗・弗莱雷的对话思想是他解放教育理论的重要组成部分，有利于实现课堂生态化。
他的对话思想对我国的阅读教学有很多的启示。
1.阅读教学是学习共同体（教师与学生）内部之间的对话在课堂教学上，不再以教师为中心，教师和学生共同组建学习共同体；在学习的内容上，摒弃支离破碎的、生硬的、脱离实际的教条，而是由师生共同研讨出来的具有活力的、紧密联系实际的教育项目；在教学方式上，消除“教师讲、学生听”的模式，双方相互探讨、共同学习、共同进步、共同建造一个生态的课堂教学环境。
2.阅读教学是学习共同体与各级教育决策者之间的对话“教育是一种集体财产，不能只由市场来调节”，因此各级教育决策者，特别是在国家层面上的，就教育问题上要达成共识，确保整体协调一致，提出长远目标。
但是教育决策最终靠教师和学生来实现，因此，决策者在做出重大决策前，要先深入学校进行调查，以使每一个决策都恰如其分。
同时，教师和学生应积极理解和配合决策的实施，及时地向决策者提出自己的建议，反馈实施过程中遇到的问题，达成良好的对话。
3.阅读教学是学习共同体与教育专家之间的对话理论指导实践，然而，现今的教育理论和实践往往脱节，呈现这样的景象：教育专家们站在理论的前沿，呼吁着教师进行彻头彻尾的改革，但呼吁仅止于呼吁。
与此同时，教师也禁不住呐喊以致于无奈，“谁给我们解压”，双方左右为难。
为何双方不平心静气地坐下来进行同志般的对话，教师分享教育专家的新研究成果和豪情壮志，教育专家聆听一下教师的苦处，来共建大家的事业呢？4.阅读教学是决策者与教育专家之间的对话。
如上，我们提到了教师与决策者的对话和教师与专家的对话，如果决策者和教育专家再达成对话的话，具有两个促进作用。
首先，教育专家一般为决策者扮演顾问角色，对话的进行无疑更有利于教育决策的制定。
其次，该对话起到媒介的作用，有利于促成前面两种对话，解决尚待处理的问题。
弗莱雷提出的对话思想的解放教育思想至今已近30年，但经典理论是超越时空的。
用对话“解放”教育作者：王安妮来源：《好日子（中旬）》2017年第11期摘要：保罗·弗莱雷提出的解放教育，提倡被压迫者形成批判性意识，这对教育走出当下控制学生生命的困境，回归教育的本真具有重大的意义。
并且“对话式教学”对于我们目前的课堂教学改革具有极大的参考意义。
关键词：弗莱雷；被压迫者教育学；批判性意识化；解放教育；对话式教学引言《被压迫者教育学》是巴西著名教育家保罗·弗莱雷（Paulo Friere）最具代表性的著作之一。
它是关于“平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”。
有人称这本书为被压迫者的教育圣经、真正革命的教育学。
就像原著封页上所说的：“每位意识到教育与社会变化联系的教师，都应该读一读这本书。
”一、《被压迫者教育学》产生的社会背景《被压迫者教育学》于1970年问世，“那个时期，我感受最多的就是种族和阶级的压迫。
”弗莱雷说，“我开始通过历史、文化和哲学的反思提出某些教育学思想。
然而，在我提出这些问题时，我不得不面对童年时代我的家乡巴西东北部的社会现实。
由于家庭的经济境况，我成长的时代异常艰难，作为一个年轻人，与劳动者、农民和渔民一道工作，我更加认识到了社会阶级之间的区别……这比任何书籍更能使我理解对教育学进行探索的个人需要，它也激发我从我参与的成人教育实践中学习。
”在《被压迫者的教育学》一书中，弗莱雷考察了压迫者与被压迫者的具体情况以及他们之间产生的社会矛盾，提出了“没有人能解放他人，任何人也不会自己解放自己，人们是在改造世界的过程中共同获得解放的”这一重要思想。
他认为，要获得解放，就要通过教育。
然而，传统教育是要驯化人，为统治阶级服务，这就尖锐地揭露了传统教育是作为统治阶级的压迫工具，把教育与政治联系了起来。
也是由“教育即政治”这个观点，弗莱雷构建了他的解放教育理论基础。
二、费莱雷的核心教育观：非人性化世界中的意识化弗莱雷的早期教育思想产生于他的成人扫盲教育实践。
论弗莱雷的对话式教学思想对我国幼儿教育的启示提要：巴西著名教育家弗莱雷(Paulo Freire)在其代表作《被压迫者教育学》中提出了闻名于世的解放教育理论,该理论的核心就是对话式教学。
他提出在教学中要打破“讲解式教学”,实施“对话式教学”,要从“银行储蓄”的教育转变为“解放”的教育,从而建立起以培养学生批判意识为目的的解放教育理论。
关键词:弗莱雷;对话式教学;幼儿教育;启示保罗·弗莱雷(Paulo Freire是世界著名的巴西教育家,被誉为“拉丁美洲的杜威”。
他长期从事教育实践研究,1970年出版专著《被压迫者的教育学》。
他对20世纪巴西传统的主流灌输教育思想进行了猛烈的抨击,并提出了他的解放教育观和对话式教学。
具有发展中国家强烈特色的弗莱雷的教育思想对世界教育发展和教育改革具有深远的意义。
一、对话式教学的内涵1、对话的实质弗莱雷认为,作为人类现象的对话,具有一定的构成要素,其中有两个方面(行动和思维)是相互关联、相互作用的。
对话要求有行动和进行思维,但行动和思维不能截然分开。
如果在行动和思维之间没有固定的联系,就不是真正的对话。
这两方面相互作用,如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害。
2、对话产生的条件(1) 对话应平等弗莱雷认为:“对话不是一个人对另一个人进行思想灌输,也不是用来征服别人的狡猾手段,而是对话双方为了获得解放去征服世界、去改造世界。
”[1]对话应在平等的基础上进行。
任何人不应只对别人说话而剥夺别人说话的权利。
因此,被压迫者只有夺回讲话权,才能平等地进行对话。
(2) 对话需要爱弗莱雷认为,如果不热爱世界,不热爱生活、不热爱人类,那么就不会有对话。
爱是对话的基础,爱也是对话本身。
[2]爱意味着对人的一种责任。
这种责任,从爱的特征来看,就是对话。
爱不应充当操纵的借口,只有打破压迫局面,才有可能重新获得爱,才能进行对话。
(3) 对话应谦虚对话的双方要谦恭,如果没有谦恭,就没有对话。
对话在数学课堂教学上的作用数学教学的基本目标是促进学生的发展,在学生发展的同时,教师自身也得到发展。
对话教育理论提出者、巴西教育家保罗·弗莱雷说:“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’,也不是通过‘甲方’关于‘乙方’,而是通过‘甲方’与‘乙方’一起,以世界作为中介而进行下去的。
”在对话过程中,教师与学生都在改造自己。
双方进行着平等地交流,真诚地沟通,有很多东西在对话过程中从彼此身上汲取而获得,对各自的认识偏差,不断地加以克服和矫正,即双方互相借鉴,取长补短,携手同行。
正如弗莱雷所说:“通过对话,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生及学生式教师。
教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教;学生在被教的同时,也同时在教。
他们共同对整个成长过程负责。
”教师与学生不再是垂直关系,而是水平关系;教师不再是教学的统治者,与学生一样,成为对话者,师生形成“学习共同体”。
教师与学生在对话过程中共识、共享、共进。
一、实行民主教学,让学生说出自己的想法长期以来,“师道尊严”使得教师在精神领域居高临下,学生匍匐于讲台之下,彼此都无法走进对方的内心世界,对话缺乏“生态条件”。
要改变这种状态,对教师来说,重要的是要构建对话的机制:学会倾听,学会接纳,学会欣赏。
倾听——倾听是广义的,可以听其言,可以观其行,也可以思其想。
对话双方需要营造安全而自由的氛围,“走近”对方,“走进”对方。
教师要努力解读学生,准确把握学生的学习起点,深入了解学生的思维活动,积极捕捉学生的各种想法,有时还要凭借“教学敏感”帮助学生把“口欲言而不能”的内容表达出来。
每次上数学课,总有一些学生在别人回答完问题后仍举着小手,好象余兴未尽,嘴里不断地嘟噜着:“老师,我还有一种方法,”“老师,我还想说。
”……,一堂课只有40分钟,为了完成教学任务,有部分老师会漠视孩子们高举的小手,或对他安慰道:“下课再告诉老师行吗?”可课后我们又有多少时间来聆听学生的想法,与孩子真心地交流呢?上课如果连“让学生说自己的想法”都做不到,主动学习只能是一句空话。
保罗·弗莱雷的对话理论及对我国学校德育的启示保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921～1997）是批判学的重要代表人物，被誉为“自赫尔巴特、杜威以来，史上‘第三次革命’的开创者和实施者”[1]。
在对话已然成为人们须臾无法逃脱的生存方式的今天，重新审视保罗·弗莱雷的对话理论，阐释其对我国学校德育的启发性价值，具有重要意义。
本文主要依据保罗·弗莱雷的代表作《被压迫者教育学》，阐释其对话理论及其对我国中小学德育的启示。
一、弗莱雷对话理论的主要内容及特点（一）对话的实质弗莱雷认为，当人们试图把对话作为一种人类现象加以研究的时候，就会发现“词（word）”是对话本身的精髓所在，词的基本要素有两个：“反思与行动”。
[2]这两个基本组成要素若被割裂，就会出现“不真实的词”。
一方面，当一个词被剥离了其“行动”的一面，其“反思”的一面就会自动地受到损害，这个词就变成了空话（verbalism），从而不能改造世界。
另一方面，如果只强调行动，词就转变成行动主义（activism），对反思构成损害。
总之，“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”[3]。
在弗莱雷看来，人们只能用“真实的词”来改造世界。
有人性地活着，就意味着命名（name）世界、改变世界。
而对话正是人们命名世界的方式。
何谓“对话”？在弗莱雷看来，“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”[4]。
弗莱雷的“对话”包括四层含义：对话只能发生在人与人之间；对话双方必须相互接触才能进行对话；对话必须依托中介；对话的终极旨归是“命名世界”、改造世界。
（二）对话的基础和条件1.平等。
对话只能在平等的基础上进行，对话不可能在“否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开”[5]。
弗莱雷的对话教育理论在语文教学中的应用巴西著名教育家保罗·弗莱雷针对传统教育的弊病，提出了被压迫者的教育学，建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论，并提出了对话式教学理论。
保罗·弗莱雷指出教育和教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动，突出了教育过程应该是双主体的活动，师生共同去揭示这个世界、去改造这个世界。
他认为在灌输教育这种教育模式里，教师是整个教学活动的主宰，教师在教学活动把自己的知识、思想强加给学生，不需要学生思考。
这种灌输式教育所产生的严重后果是使学生失去了独立的判断意识，只能成为现实世界的适应者，而不能成为世界的改造者。
这种教育方式与我们培养具备很强的创新能力、真正适应社会的人才的教育目标是相悖的。
弗莱雷认为：“只有通过交流，人的生活才具有意义。
只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性”。
教育的过程应该是师生共同交流的过程，这种思想其实是我们“教学相长”的深化与发展。
对话式教学不仅是一种崭新的教学形态，而且它还彰显了一种师生间全新的交流方式，表征着一种回归生活世界的教学。
它符合我们现在提出的以教师为主导，以学生为主体，面向学生，服务于学生的教育精神。
但是由于传统教学习惯的影响，教师的教学理念未及时跟上等原因，产生了对对话教学的误解，在教学实践中也出现了偏差。
因此，在对话教学中要把握好以下各方面的关系。
一、教师与文本的对话教材是教学工作的凭借。
在传统教学中，教师把教材当成“圣经”，在规定的时间内教完教科书，教师就算是完成了教学任务；学生学完了教科书就算完成了学习任务。
在这个过程中，教师对教参的依赖性强，很少有对文本的深入把握和个性化的解读。
要创造高效的课堂，充分用好这40分钟的每一秒，教师课前的准备就显得非常重要了。
我们不能因为自己预设得不充分、目标掌握得不明确，对课堂生成调控不力而浪费时间。
为此，教师一定要细读文本，这是语文课堂教学的根本。
到底怎样叫细读文本?用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死”：用南帆先生的话来说就是“文本细读就是沉入词语”：用吕叔湘先生的话来说就是“从语言出发，再回到语言”。
2018年36期总第424期基础教育研究ENGLISH ON CAMPUS弗莱雷“对话式教学”于高中英语课堂的启示文/陈雪燕【摘要】根据外语学习的规律和我国外语教学发展的现状与需求，除了学习语言技能和语言知识外，把情感态度、学习策略和文化意识的发展也作为学生学习的内容，这是我国英语教育课程发展的一种创新。
改变课程过于注重知识的结论和传授知识的倾向，强调形成积极的学习态度，关注学生的学习兴趣和学习的能力的培养。
对话教学，正在引起越来越多的英语教师的关注。
本文将从实践角度出发，探讨对话教学对于新课改理念下推进高中英语课堂教学的作用。
【关键词】新课改；对话教学；高中英语【作者简介】陈雪燕，福建省福州第八中学。
一、引言英语是一门兼具工具性与人文性特点的学科，因此，高中英语课堂不应该以单纯的传授知识为教学目的，还应该是师生共同创造、分享知识、提升情感价值观的过程。
随着课程改革的深入，“对话教学”理念逐渐得到越来越多的中学英语教师的重视。
与传统教学不同，“对话教学”，从知识的传授走向引导学生知识的建构，追求的是知识的创造性过程；通过对话的形式，让学生走进教材，走进自我能力提升的新境界，它不仅是师生之间的对话，更是理论与实践的对话，是新时代课改所提倡的新型师生关系。
二、对话教学对话式教学早于20世纪就曾有人提出。
进入21世纪，被誉为“拉丁美洲的杜威”的著名教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire) 在他的著作《被压迫者教育学》中，对传统的教学进行了批判。
他指出：“糟糕的是，讲解把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师灌输的‘存储器’。
教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
”因此，弗莱雷提出，必须用“对话式教学”来代替传统的教学模式，避免把教学的主客体关系绝对化；真正意义上的对话，是人类特有的行为，包括行动和思维两个基本要素，必须在思维与行动之间产生必然的联系。
宝吲勺ｄ］国委员会专版从“讲解＂到“对话＂，从“储蓄＂到“解放＂弗莱雷解放教育观对幼儿教育的启示窟王春燕保罗・弗莱雷（ＰａｕｌｏＦｒｅｉｒｅ）是世界著名的巴丙教育家，被誉为“拉丁美洲的杜威”。
他长期从事教育实践研究，１９７０年出版专著《被压迫者的教育学》。
在书中，弗莱雷提出在教学中要打破“讲解式教学”，实施“对话式教学”，要从“银行储蓄”的教育转变为“解放”的教育，从而建立起以培养学生批判意识为目的的解放教育理论。
弗莱雷的这些思想尽管是在２０世纪７０年代提出的，但对当今的幼儿教育改革仍有着非常重要的意义。
一、“讲解式教学”与“储蓄教育观”弗藁雷在长期的教学实践中，仔细地分析了学校不同层次的师生关系，发现学校教学的一个基本特征就是“讲解”。
讲解者教师是主体，听讲者学生是客体。
作为主体，教师的主要任务是用讲解的内容来“填满”学生。
作为客体，学生的主要任务就是听讲，把教师所讲的储存起来。
“尤为糟糕的是，讲解把学生变成ｒ‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。
教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
”师生之间没有交流，没有对话，师生之间的关系是一种垂直关系而不是平等关系。
教师的讲解因为内容与学生的生活现实及经验相脱离，所以“往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言”。
“教师的话被抽去Ｊ’具体的内核，变成了空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
”讲解式的教学充分反映了～种传统的教育观——“储蓄教育观”。
在《被压迫者的教育学》一书中，弗莱雷借银行储蓄牛动地比喻传统模式的教育。
他说，这种教育是一种“储蓄”行为。
学生就像是银行里开的“户头”，教师则是“储户”。
教师进行讲解，进行存款，而学生则是耐心地接收、输入并存储知识。
师生之间你储我存，没有交流。
在这种“储蓄教育观”中，学生被看作是无知的，教师高高在上，以必要的对立面出现在学生面前：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律．学生遵守纪律；教师作出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教帅选择学习内容，学牛适应学列内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。
费莱雷对话式教学及其现实意义论文关键词：弗莱雷对话式教学意义论文摘要：巴西著名教育家弗莱雷(FreirePaulo)在其代表作《被压迫者教育学》中提出了闻名于世的解放教育理论，该理论的核心就是对话式教学。
弗莱雷把对话不但仅视为一种教学方法，而且把对话与人性的丰富和完善紧密地结合起来。
对话式教学思想对我们今天的教育理论建设和教育实践仍然有很强的借鉴意义。
G511被誉为“拉丁美洲杜威”的保罗·弗莱雷(FreirePaulo)是巴西著名的教育家，也是20世纪国际教育界最杰出的教育家之一。
弗莱雷长期在拉美和非洲展开教育实践和教育理论的研究，提出了被压迫者教育学，建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论。
其中，最有声望的当属其代表作《被压迫者教育学》(PedaogyoftheOppressed)。
该书发表三十余年来，已被译成20多种文字，仅英文版本就发行了75万多册。
“一本讨论教育问题的书有如此长远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象”［1］。
正是在《被压迫者教育学》中，弗莱雷详细地阐述了他的对话式教学的思想。
一、对话式教学的内涵弗莱雷认为，教育具有对话性；教学应是对话式的，对话是一种创造活动［2］。
1.对话的实质弗莱雷认为，作为人类现象的对话，不但仅是交流、谈话，它的精髓在于它的构成要素，即反思与行动。
这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害［1］。
反思被剥离了行动，对话就变成空话(velbalism)、“废话”；行动被剥离了反思，对话就变成行动主义(activism)。
在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能真正实现人性的完善。
对话是一种创造行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。
但是，对话作为一种与灌输方式相对的教育方式不会自不过然地产生，它的产生需要一定的条件。
2.对话产生的条件(1)对话与爱弗莱雷强调人类的爱在对话中的重要意义。
他认为，如果缺乏对世界、对生活、对人的挚爱，对话就不能存有。
爱同时是对话的基础和对话本身。
爱意味着对别人的责任，爱是一种勇敢的行为，自由的行为。
弗莱雷在文中大声呼吁，“如果我不爱这个世界，如果我不爱生活，如果我不爱人民——我就不能进入对话”［1］。
由此，我们也能够说，作为教育者如果我们不爱这个世界，如果我们不爱生活，如果我们不爱学生，那么我们就不能与学生实行对话。
(2)对话与谦虚对话的双方要谦虚，没有谦虚的态度就不可能实行对话。
如果对话双方(或一方)缺乏谦逊，对话就会破裂。
如果对话的一方总是注意别人的无知而从不意识到自己的无知，那么对话怎么能实行呢?所以，自满与对话是不相容的。
缺乏(或失去了)谦虚的人，不能接近人民，不能与人民一起命名世界［1］40。
(3)对话与信任对人的信任是对话的先决要求。
如果不相信他人，也不会有对话。
亦即相信别人有制造与再制造、创造与再创造的水平，相信人能变得更加完美。
离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。
但是，信任不是随便就能产生的。
信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生；如果一方言行不一致，信任就不可能存有。
说一套，做一套——说话不负责任——不能唤起信任［1］。
(4)对话与平等对话应在平等的基础上实行。
弗莱雷指出，人的存有不会是无声的、沉默的。
说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。
所以，任何人不应只对别人说话而剥夺别人说话的权利。
在否认其他人有说话权的人与被否认有说话权的人之间不可能有对话。
所以，被压迫者只有夺回讲话权，才能平等地实行对话。
(5)对话与批判性思维弗莱雷认为，除非对话双方实行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。
批判性思维有别于一般性思维，它不满足于遵循规范而“循规蹈矩”地行事，它注重对现实实行持续改造，以实现人的持续人性化。
“只有要求实行批判性思维的对话，才能产生批判性思维。
没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”［1］。
3.对话的基本特征(1)对话是平行的、双向性的交流在教学中，弗莱雷提出了师生间的双向性交流。
这种交流是一种平行、平等、民主、真实和积极的交流。
在这种交流中，师生双方都是主体，他们不但各司其职，而且为了共同的目的在交流中实现共同成长。
“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。
真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生”［1］28-29。
因为，人在本质上是交流的生灵，没有人会生活在一座孤岛上。
人的社会性决定了人只能是共同存有，“孤军奋战”是不可取的，而群体的盲动也是不明智的，只有通过对话和批判式的交流，才能逐渐获得对世界和人的理解。
但这种交流必须满足两个条件：首先，不能说(verbalism)假话，要真实地表达思想；其次，不能说空话。
有人也许讲的是真话，不过却是空话。
对话双方理应积极地参与交流，参与社会实践，否则，交流也就失去了意义。
(2)对话的关键——提问对话是教育的主要途径之一，要使对话富有成效，提问是关键。
教师不应仅仅知识的传递者，而更应成为问题的提出者和思维的启发者。
提问，实际上是对现实问题实行的批判性分析。
为此，弗莱雷对教师的提问提出了一些要求：要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不但仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问［3］。
对话的目的就是形成批判意识，引导人们从非人性化走向人性化，并最终获得完美、丰富的人性。
(3)对话需要合作弗莱雷认为，对话是人与人之间的接触，旨在命名世界、改造世界，所以，对话双方的合作是十分重要的。
非对话的教学中，教师处于主体地位，学生处于客体地位。
而在对话式教学中，对话双方都是主体，共同去揭示世界、命名世界。
这个过程，需要双方的合作，正如弗莱雷所说：“如果别人不思考，我也不能真正思考。
我不能替别人思考，但没有别人，我亦不能思考。
”［4］116为此，对话不是强制的，不是被人操纵的，不是对话双方简单的一问一答，而是在相互理解、相互合作基础上的交流。
“你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是一言堂式的交流”［5］48。
二、对话式教学的现实意义1.要尊重学生已有的知识经验。
教育必须从学生当前的理解着手，而不是从教师当前的知识开始教学。
因为教师“此时此地”的理解是学生还无法领会的与他们相去甚远的“那里那时”的理解。
教师需要了解并尊重学生已有的知识经验，正如弗莱雷所说：“你从‘那里’出发，就永远到不了‘那里’；你只有从‘这里’出发，才能到达那里转贴于中国论文下载中心htt。
”［4］58简言之，即教师从学生不懂的地方着手，学生永远都无法真正弄懂；只有从学生懂的地方开始，学生才能弄懂不懂的地方。
所以，教师不应忽略、低估甚至排斥学生带到学校里来的活生生的知识。
因为学生也是社会生活中的一部分，他们有自己的思想和价值观，他们也有着自己独特的理解世界的方式，他们的言谈举止、思维方式、宗教信仰以及对诸多事物的看法都应该得到尊重。
在教学实践中，教师与学生之间的对话不能被简化为一个人向另一个人“灌输”思想的行为，也不能变成等对话者“消费”的简单的思想交流。
教师要允许学生发表自己的见解，即使他的观点不准确，也要听他说完，因为观点的产生都是有根源的。
不能做到这个点，就是无视客观现实的存有，是独裁主义的表现。
2.要尊重学生的文化差异。
弗莱雷认为，尊重学生已有的知识并不意味着要固守这些个体的经验，而是要把这个尊重延伸到产生这些经验知识的更广阔的文化背景中，因为正是不同的文化造就了不同的个体。
不过，尊重学生的文化差异并不是仅仅将这些文化排列在一起，更不是一种文化压倒、甚至窒息其他所有的文化。
恰恰相反，它意味着文化之间的相互尊重，每个文化都为自己而存有，所有的文化都能够共同成长。
不同文化背景中成长的个体的思想也会有很大的差异，所以，教师要营造一种民主自由的氛围，要尊重学生不同的思想。
作为教师要做到“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。
我甚至要尊重反对我观点的立场”［4］79。
但是，弗莱雷也认为，尊重并不是在学生面前放弃自己的思想和观点，在坚守和捍卫自己思想的同时，鼓励不同的甚至相反的意见，尊重学生的话语权。
所以，在教育实践中，教师要尊重学生的文化差异和思想差异。
教师不能把社会的主流文化或教师自己的文化强加给学生，否则，就造成了压迫，不利于人去获得更完美、更丰富的人性。
3.要注重培养学生的批判意识。
弗莱雷的对话式教学的宗旨就是以创造力为依托，鼓励学生对现实做出真正的反思和行动，从而把学生塑造成批判性的思想者。
具有批判性思维水平的人，才会对现实实行持续改造，才会持续地实现自身的人性化。
不过，批判性思维源自于什么?答案很显然，它源自于人的问题意识。
所以，教师应从现实的、具体的并能反映学生意愿的情景中选择教育内容。
从这些情景中找出学生关心的问题，向他们提出各种挑战，促使他们实行思考。
不过，在实际生活中，我们往往更看重答案，而忽略学生的问题。
例如，中国的孩子放学回家后，家长们总是习惯于问孩子：“今天在学校表现好吗?作业做完了吗?”而同样关心教育的以色列民族却习惯于问孩子：“你今天在学校向老师提问题了吗?”西方哲学史上有一个著名的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。
”“为什么?”“因为，在我的所有学生中，只有他一个在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。
”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。
有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了?”他回答说：“因为他没有问题了。
”没有问题就不能实行批判思维，就没能创造力。
所以，每位教育者在实施教育时，都要扪心自问：我提问了吗?我让学生提问了吗?教学是应该注重知识的传授还是应促动学生的思维和培养批判意识?4.要建立民主、平等的师生关系。
人类社会在向民主平等的方向发展，教育民主与平等是教育发展的主流。
在教学过程中，我们应把教师和学生都当做主体，把要了解的现实世界当做客体。
真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”(“A”for“B”)、也不是通过“甲方”关于“乙方”(“A”about“B”)、而是通过“甲方”与“乙方”(“A”wire“B”)以世界作为中介而实行下去的一种对话［1］。
只有建立了民主、平等的师生关系，双方才能合作，才能实现双方的人性的持续丰富与完善。
所以，在教学实践中，教师应与学生一起制定共同的学习目标，这个学习目标，不再为哪个人所“拥有”，而是师生围绕这个目标提出问题，反思问题，共同学习。
有些时候我们的教育计划之所以失败，原因就在于“这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制订的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人，而这些人正是他们项目实施的对象”［1］。
