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第一章幼儿园课程概述第一节课程的概念与类型1.课程的经典界定：①课程即学习的科目：六艺e。
g。
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系,只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑,不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。
②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务e.g.③课程即教学计划：课程目标、内容、评价e.g。
④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威e。
g。
以儿童为中心这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变.强调以学习者为中心.⑤课程即学校组织的学习活动：做中学e.g.活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式.⑥hh2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类①主体与客体（学科与儿童）②分与合3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）①学科课程（知识为核心):学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准,根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
（如语文、算术、历史、音乐等）②经验课程(儿童为核心)：经验课程也称活动课程，或儿童中心课程,是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程.经验课程的特点/优点：［1］以学习者的直接经验为课程开发的基点［2]学习者是能动的、创造性的[3]经验课程中,学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要,学习者是整体的存在[4］重视学习者的个体差异③hh4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程①分科课程：分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。
②综合课程：综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
5.课程功能视角下的课程的类型:艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：①显性课程：（正式课程/官方课程):即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。
第一节课程开发的基本模式一、课程开发的含义与层次（一）课程开发的含义课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。
1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。
1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。
20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。
1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。
“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。
我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。
目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。
第四章课程与教学的开发与设计
第一节课程开发及其模式
第二节课程设计及其取向
第三节教学设计及其模式
第一节课程开发及其模式
一。
课程开发的涵义
（一）课程开发的概念
“课程开发“指使课程的功能适应文化，社会，科学及人际关系需求的持续不断的决定课程，改进课程的活动和过程。
--------课程不断适应社会，科学，人来对课程进行改革开发的过程指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
------也就是一开始进行课程开发时要先树立一种怎样的思想和价值观
“课程开发”由“课程编制”或“课程编订”课程设“等词发展，演进而来。
（二）课程开发的层次
1.国家本位的课程开发
2.地方本位的课程开发
3.学校本位的课程开发
说明校本课程开发的意义，并谈一谈自己的认识p87
校本课程开发即学校本位的课程开发，指学校根据自己的办学思想，结合本校的教育，教学实际自主进行的课程开发。
它是对学校课程的整体改造，是国家课程开发和地方课程开发的重要补充。
能够体现学校的价值追求和教育理想。
------也就是学校本位开发
校本课程开发的现实意义，校本课程开发在上个世纪六七十年代以来，已形成一个普遍性的潮流。
就我国来说，校本课程开发的出现
第一，体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色―――特色
第二，校本课程开发有利于促进教师专业发展――――教师专业发展
第三，最重要的，是促进学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会―――――学生具体情况
第四，也有利于民间社区的资源走进学校的课堂――――民间社区资源
理论意义：
第一，它发展了学校能够进行课程决策的信念―――――――信念
第二，从理论上确立了国家，地方，学校在课程开发方面的职责和权限―――国家，地方，学校，职责
第三，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的同一性要求与多样性之间的矛盾关
系提供了一条思路―――――――民主化
第四，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式――――课程观
第五，它丰富了教师的教育理论，给教师提供了一种实验机会――――丰富教师的教育理论
二。
课程开发的基本模式
（一）目标模式
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。
它以实用主义哲学与行为主义心理学为指导思想，把目标作为课程开发的基础和核心，把目标作为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。
其代表人物是美国的博比特，查特斯，和泰勒―――――要达到什么目标这角度来开发这本书该模式被称为经典模式，传统模式
１．目标模式的产生
博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者。
查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析“来确定课程目标。
２．经典目标模式的原理
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书提出了课程开发的４个基本问题：
学校应该达到哪些教育目标（确立教育目的）
学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标（选择学习经验，从已发生的事件中获取的知识）
如何为有效地加以组织学习经验（组织学习经验）――――什么是学习经验
如何确定这些目标正在得到实现（评价教育计划）
这４个基本问题后来被人们称为“泰勒原理“
泰勒提出的选择学习经验的一般原则（怎样选择知识来教学生）
ｐ８９
（１）学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容
（２）使学生由于实践该目标而获得满足感
（３）学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内
（４）有许多特定的经验可以达到同样的教育目标
（５）同一种学习经验也可能产生数种结果。
―――――――学习经验是指知识吗？
泰勒提出的学习经验的标准与要素ｐ９０
（１）标准：连续性，顺序性，整合性――――知识的教学要连续，有顺序，和整合好的（２）组织要素与结构要素
组织要素包括概念，技能和价值―――――――知识是包括概念，技能，价值
结构要素可分为３个层次：最基本的层次可由个别科目，广域课程，核心课程等组成―――――科目
中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期，一学年为单位的科目―――学期
最低层次的结构通常为课（ｌｅｓｓｏｎ），课题（ｔｏｐｉｃ）或单元（ｕｎｉｔ）―――――――课时
３．对目标模式的评价
（１）原子论的观点：目标模式强调应根据预期的行为优先确定课程目标，然后依据这些目标，设计课程学习过程，以便将这些行为“复制“出来。
――――行为主义，预定课程目标（２）行为导向的目标：目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊，不明确，毫无教育意义，因此他们要开发能明确叙述的目标，以提高教学的效率。
这样，就能测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效。
――――――明确目标然后看预定行为能否达到（３）层次分明的目标体系。
将那些已被确定为课程目标的东西，按其不同的心里领域，不同水平，作进一步的划分，以形成一个意义明确，层次分明的目标体系。
――――――――定一个大的目标然后再定小的目标，这样就能够形成一个知识体系。
（４）目标是价值中立的。
目标模式框架在观念上是中立的，不涉及价值问题。
如泰勒虽指出了学校教育目标的３大来源，但对于学校应该追求那些教育目标并未给予回答，回避对各方面的目标作“价值判断”―――――――――虽列出各种的价值目标来源但是没有给出明确的答案，应该采用那一种价值趋向
目标模式存在的问题
（１）人性观
目标模式将教育简化为科学的活动，依据“学校如工厂”的隐喻，强调教师就像工人操作某些材料一样，可根据预先决定好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理学或生物学的科学方法，探讨，分析和解释人类的行为。
这种人性观是消极的，完全忽视了行为者的主观性，责任和自由。
――――――――――――行为主义，缺乏人性
（２）教育观
目标模式中，课程是将一些已经定义好的，狭隘的，规律式的活动教给学生，以适应复杂的工业化社会的需求，因此教师的主要任务是制约学生（限制他们按照自己的目标来发展），使其对某些刺激产生反应。
目标模式一味强调行为目标，极易造成偏颇，比如像理解力，鉴赏力和知识这样一些重要的教育成果，是不能完满地转换成可测量的和可清楚地观察到的行为的
――――――怎样教学生，狭隘，因为有很多事情是不能够用教学目标可以测量的。
课程观方面，目标模式强调教的过程，而不重视内容，因此将课程内容视为工具性的，，仅是造成外在目的的一种手段，倾向于将内容灌输给学生。
―――重教不重内容，填鸭式教学
（３）知识观
工具性的教育观必然导致工具性的知识观。
在这种教育观下，课程内容成为达到目标的手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是能否达到某些外在的目的。
―――――――――――是指不是为了本身的价值来选择这些内容而是依照外在的要求来决定该内容。
？它不是要泰勒原理吗？
（４）实用性。
“先决定目的，后决定手段”是不切实际的，因为我们不可能将所有的目标依其逻辑关系详细地加以拟定，而且影响学习的因素十分复杂，非系统的方法可以控制，手段的选择更非容易。
――――想得过于简单了，很多因素干扰。
（二）过程模式
１．过程模式的涵义：过程模式认为课程开发应从哪些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容，―――――从内容出发，选择具有价值的知识
它能够代表这种知识当中最重要的过程，最关键的概念和该知识中固有的标准。
他不预先制定目标，而以过程或程序为核心。
学生所取得的最终结果不是按照行为实现确定的，而是在事后借助哪些建立在该知识形式中的标准来加以评价。
其代表人物是英国课程理论家斯坦豪斯。
―――――――不是先碱性目标而是在教的过程中，在教学过程后对其行为进行评价来加以改善。
２．过程模式的原理：
过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。
――――教育不是工具，不单只教会认得知识？――――――――――区别
课程评价不应以目标的实现情况为据，而应以在大多程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。
？过程模式上说是一种批评模式，而不是一个评分模式？---也就是说课程不是评价之前目标达到了多少，而是评价分析上完这节课有什么东西要改善。
３．对过程模式的评价
过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，
否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，
强调学习者的主动参与和探究学习
使课程开发更趋于成熟和完善
与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统，过程模式反对把教育看成是达到目的的手段是你―――――教育不是工具
强调教育是一种过程。
――――欣赏教育过程，重在过程
过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。
――――学习的主动者，主动建构，建构主义。
过程模式重视开放的，非形式化的学习环境―――无形的氛围。
