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《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华着《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国着名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。
从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
课程与教学论复习资料00467钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
课程开发的基本模式以课程开发的基本模式为标题，我们来探讨一下课程开发的基本流程和模式。
一、需求分析阶段在课程开发的起始阶段，我们需要进行需求分析。
这一阶段的目标是明确课程的目标和学习者的需求，确定课程的内容和学习目标。
我们可以进行市场调研、调查问卷、访谈等方式来获取学习者的需求信息，然后根据这些信息来制定课程的目标和内容。
二、课程设计阶段在需求分析阶段确定了课程的目标和内容后，接下来就是课程设计阶段。
在这个阶段，我们需要根据课程目标和学习者的需求，设计课程的结构和各个模块的内容。
我们可以使用教学设计模型，如ADDIE模型（分析、设计、开发、实施、评估）来指导课程设计的过程。
在设计阶段，我们需要考虑到教学策略、教材选择、教学活动设计等方面。
三、教材开发阶段课程设计完成后，接下来就是教材开发阶段。
在这个阶段，我们需要根据课程设计的内容，编写教材或制作教学资源。
教材可以包括文字材料、图表、案例分析、实例演示等。
教材的开发需要考虑到学习者的特点，尽量使用简洁明了的语言，结合图表和实例来帮助学习者理解和掌握知识。
四、教学活动设计阶段教材开发完成后，我们需要进行教学活动的设计。
教学活动是课程实施的核心部分，通过多种形式的教学活动来促进学习者的参与和学习效果的提高。
在教学活动设计中，我们可以运用多种教学方法和教学工具，如讲解、讨论、小组合作、实践操作、案例研究等，来帮助学习者理解和应用所学知识。
五、课程实施阶段在教学活动设计完成后，就可以进入课程实施阶段。
在这个阶段，教师需要根据教学计划和教学活动设计，进行课堂教学。
教师在教学过程中需要注意调动学习者的积极性，引导学习者思考和互动，及时给予反馈和指导，确保教学效果的达成。
六、评估与反馈阶段课程实施结束后，我们需要进行课程的评估与反馈。
评估是为了了解课程的有效性和改进的方向，反馈是为了获取学习者对课程的反馈和建议。
我们可以通过测验、问卷调查、讨论等方式来进行评估和反馈。
课程开发的基本模式以课程开发的基本模式为标题，本文将从课程设计的整体过程和步骤、课程目标和学习目标的确定、教学内容和教学方法的选择、评估与反馈等方面，探讨课程开发的基本模式。
一、课程设计的整体过程和步骤：课程开发是一个系统的过程，需要经过以下步骤：需求分析、课程目标的设定、教学内容的选择、教学方法的选择、教学资源的准备、评估与反馈等。
需求分析是课程开发的第一步，需要明确课程的受众群体、他们的背景、需求和期望。
通过调查问卷、访谈等方式收集相关信息，从而确定课程的目标和内容。
二、课程目标和学习目标的确定：课程目标是指整个课程所要达到的总体目标，而学习目标是指学生在学习过程中所要达到的具体目标。
确定课程目标和学习目标是课程设计的关键环节。
课程目标应明确、具体、可衡量，要与学生的实际需求相符合。
学习目标应具体明确，能够指导教师设计教学活动和评估学生的学习成果。
三、教学内容和教学方法的选择：教学内容是指在教学过程中需要传授给学生的知识、技能和态度等。
教学内容的选择应根据课程目标和学习目标来确定，要与学生的实际需求相符合。
教学方法是指教师在教学过程中采用的教学手段和策略。
教学方法的选择应根据学生的学习特点和能力水平来确定，要能够激发学生的学习兴趣和主动性。
四、评估与反馈：评估是指对学生学习成果的检测和评价。
评估可以通过考试、作业、实验等方式进行，旨在检验学生对所学知识和技能的掌握程度。
反馈是指教师对学生学习情况的及时反馈和指导。
教师可以通过批改作业、讲解错题等方式给予学生反馈，帮助他们发现和纠正错误，提高学习效果。
课程开发的基本模式包括课程设计的整体过程和步骤、课程目标和学习目标的确定、教学内容和教学方法的选择、评估与反馈等。
只有在合理的课程设计下，才能够有效地促进学生的学习和发展。
课程开发是一个复杂而又重要的过程，需要教师不断学习和提升自己的设计能力，以提供优质的教育资源和服务。
第一节课程开发的基本模式一、课程开发的含义与层次（一）课程开发的含义课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。
1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。
1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。
20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。
1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。
“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。
我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。
目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。
课程开发的主要模式
以课程开发的主要模式为题，本文将介绍课程开发的三种主要模式：传统模式、翻转课堂模式和在线学习模式。
一、传统模式
传统模式是指以教师为中心的教学模式，教师在课堂上传授知识，学生被动接受。
这种模式下，教师通常会通过讲解、演示、实验等方式向学生传授知识，并通过作业、考试等方式评估学生的学习情况。
这种模式的优点是教师可以根据学生的实际情况进行灵活调整，缺点是学生参与度较低，容易出现知识的记忆性学习。
二、翻转课堂模式
翻转课堂模式是指在传统模式的基础上，将教师的讲解内容转移到课堂外进行，学生在课堂上进行讨论和实践。
教师可以通过录制讲解视频、编写教材等方式提供给学生，学生可以在课前自主学习。
而在课堂上，教师可以引导学生进行讨论、解决问题、开展实践活动等。
这种模式的优点是能够提高学生的主动学习能力和解决问题的能力，缺点是需要学生具备自主学习的能力。
三、在线学习模式
在线学习模式是指通过网络平台进行教学和学习活动。
教师可以通过在线课程平台发布课程内容、布置作业、进行在线答疑等。
学生可以灵活选择学习时间和地点，通过网络进行学习和交流。
这种模
式的优点是学生可以自主安排学习时间和学习进度，缺点是需要学生在没有监督的情况下进行学习，对学生的自律能力要求较高。
课程开发的主要模式包括传统模式、翻转课堂模式和在线学习模式。
不同的模式适用于不同的教学目标和学生需求，教师可以根据实际情况选择合适的模式进行课程开发和教学。
同时，需要注意的是，任何一种模式都不是完美的，教师应根据实际情况进行灵活调整，以提高教学效果和学生学习质量。
第一节课程开发的基本模式一、课程开发的含义与层次（一）课程开发的含义课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。
1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。
1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。
20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。
1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。
“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。
我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。
目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。
课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。
“课程编制”或“课程编订”的含义是学校课程的编辑和制作，大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发展状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。
这主要是从技术的层面来探讨学校课程的范围、顺序，视界较为狭窄。
归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。
它关注的重点是成果、实质内容和作决定过程的最后结果。
Development这个词隐含着开发、发展、形成等意思，它意味着这是一个不断改进的过程。
由于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种因素在不断变化，学校也处于不断改革发展中，这些都会对学校课程产生重大影响，所以需要进行“课程开发”。
课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。
因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。
一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。
（二）课程开发的层次如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、中观、微观三个层次，不同层次的课程开发，完成不同的任务，产生不同的结果。
1.宏观层次这一层次的课程开发应当解决课程的一些基本理论问题，如课程的价值、目的、主要任务、基本结构等。
无论是立足于学科的课程开发，还是立足于系统的课程开发，这些问题都是必须给予明确回答的。
该层次课程开发的结果主要是基本政策，包括课程宗旨、课程性质、课程目标、选择课程内容的指导原则等。
具体表现为由中央政府、地方政府或学区制定的官方文件，这些官方的课程文件或者对学校权力、要求加以限制，或者给予鼓励，可能包括维持整个课程系统的政策，也可能包括特定课程或具体课程的指导原则。
总之，课程开发者的意图在于为制定专门的大纲或标准指明方向。
教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。
一般而言，宏观的课程开发主体是国家，在实行中央集权制的国家，这一点体现得最为明显。
在我国，宏观的课程开发主体是国家，颁发的官方文件是有关的课程计划。
2.中观层次中观层次工作的重点是教学大纲或课程标准的开发，课程开发的主体可以是国家、地方、学区或者学校，不同教育行政体制的国家，要求不尽相同。
中央集权制的国家仍以国家为主，具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。
教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。
从目前的发展趋势看，教师的参与逐渐增多。
不管开发的主体是谁，作为大纲或标准的基本内容，通常包括下列诸项。
（1）必修、选修学科的范围；（2）各学科的时间分配；（3）要求的标准、具体的目标、学习的内容、评价的方式；（4）学校教育质量、教师教学质量管理的程序。
3.微观层次不管课程计划、课程标准制定得如何详尽，进入课程实施领域后，都要由教师根据各种因素的相关状况进行再设计。
针对不同的教育对象、教学情境设计自己的教学活动，即教师需要以课程计划、课程标准为指导，根据自身的风格、学生的基础、教育资源的状况，灵活地制定自己的课时计划，概要说明课时目标、学习内容、学生的活动、教学方法、评价形式等。
正是在微观层次上，宏观的课程政策及官方文件、合作开发的中观的大纲或标准，才能转化为教师的特定实践活动。
课时计划是宏观、中观、微观层次课程开发的集大成者，它直接引导理想的课程、正式的课程转化为领悟的课程、实行的课程乃至体验的课程。
以上依据课程开发过程所承担的任务和产生的结果，将课程开发分为宏观、中观、微观三个层次。
如果从教育行政机构担当角色的角度分析，课程开发又可分为国家、地方、学校三个层次。
一是国家本位的课程开发。
国家层次的课程开发，政府机构在制定课程政策和计划中起着相当重要的作用，所开发的课程是所有学校教学的出发点。
课程开发单位由政府指定或组建，这类课程开发单位常常被冠以“课程开发中心”、“课程开发委员会”的名称，它们接受政府的指派或委托，负责为整个教育系统、某些地区、某类学校或某级学校开发课程。
国家本位课程开发的范围一般包括：基本的培养目标、课程范围的宏观领域、核心课程及其标准、可选择的参考性框架等。
所开发的国家级课程具有权威性、强制性，学校必须遵照执行，教师是课程政策的执行者。
国家对课程实行目标管理、控制。
二是地方本位的课程开发。
这种课程开发通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。
地方本位课程开发的范围一般包括：根据国家有关的统一规定和本地区的实际情况而制定的各级学校的完整的培养目标，确定课程领域的本地区标准，制订适合本地区的具体课程方案，编写相关的教科书和教学指导书。
地方课程开发的目的是满足地方或社区发展的实际需要，培养学生的社会责任感以及参与社会生活的能力，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责。
地方本位课程的开发与实施，有利于消除课程脱离社会的弊端。
所以，地方本位课程开发的基本特点是反映地方或社区发展的现实和要求。
三是学校本位的课程开发。
学校本位的课程开发简称校本课程开发，它是指学校根据自己的办学思想，结合本校的教育教学实际自主进行的课程开发。
校本课程开发是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑到教师的工作积极性、学生的认识水平与学习需求、学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平、凸显学校自身特色等为主要特征。
如果说国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面有优势，地方课程开发在解决课程的针对性、地方性方面有优势，那么校本课程的优势则表现为尊重具体学校环境以及学生的独特性和差异性，这一点恐怕是前两者所难以企及的。
校本课程开发是一个动态的不断完善的过程。
在此过程中，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
这些活动既可以是针对国家课程、地方课程进行的校本化改造，使之更加符合具体的学校教学情境，也可以是合作开发学校的独特课程，以满足学校具体的办学特点和资源条件。
校本课程开发的前提是：学校组织具有明确的办学目标和一定程度的自治权，没有过多的外来行政干预；教师具备改进课程的共同愿望和进行课程开发所必需的技能；能让更多的人参与课程决策，兼顾社区的需要、家长的期望、学生的兴趣和倾向；具备课程开发所必需的人、财、物资源和充分的时间。
需要指出的是，2001年7月27日，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。
该纲要规定“教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时；制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度”，“省级教育行政部门依据国家课程政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施，经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。
二、课程开发的基本模式（一）目标模式※目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。
其首创者是博比特和查特斯，代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒。
1.博比特也查特斯的目标模式博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。
他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。
他提倡“活动分析法”（activity analysis procedure ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。
他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。
