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产出导向法视角下以人为本的教育理念
以人为本的教育理念是产出导向法视角下的重要内容之一。
产出导向法是一种以学生的发展和成长为核心的教学模式，强调学生在学习过程中的实际产出，注重学生的自主学习和个体发展。
在这种教育理念的指导下，教育活动将以学生的需求和个性为出发点，注重培养学生的整体素养和学习能力，使其能够成为自主、应变和有创造力的人才。
以人为本的教育理念强调教育的目标应该从学生本身的需求出发。
每个学生都是独特的个体，有着不同的兴趣、特长和学习方式。
教育应该重视个体的差异性，注重培养每个学生的潜能和优势。
在课堂教学中，教师应该根据学生的需求和特点，设计并实施个性化的学习方案，提供多样化的学习机会和资源，以促进每个学生的全面发展。
以人为本的教育理念还重视学生的自主学习和合作学习能力的培养。
学生应该成为自主、主动学习的主体，具备独立思考、解决问题和创新的能力。
在课堂中，教师应该引导学生积极参与学习活动，提供适当的支持和指导，培养学生的自主学习能力和学习策略。
学生之间应该发展合作学习的意识和技能，通过小组讨论、合作项目等形式，培养学生的合作和沟通能力。
以人为本的教育理念还认识到教育应该以学生的发展为中心。
学生的全面发展不仅包括智力方面的培养，还包括情感、道德、社会和实践能力的培养。
在教育活动中，教师应该注重培养学生的创造力、批判性思维和问题解决能力，培养学生的社会责任感和公民意识。
教师还应该注重学生的情感发展，关注学生的情绪和心理健康，帮助他们培养积极向上的人生态度和价值观。
摘要:在改革开放持续深入，社会主义现代化事业大幅度向前推进的当代中国，构建和谐社会已经成为经济社会可持续发展的重要基础和人民群众的共同心声。
而构建和谐社会的核心思想“以人为本”也成为社会各层关注的热点，“人性化”正成为不可逆转的潮流。
但目前我国的教育形式依然以应试教育为主，“以课本为中心”、“分数压倒一切”的观念统治着整个教学过程。
此时，对教育中生命个体的关怀成为教育哲学的研究热点，也是应时代之要求。
关键词:存在主义教育哲学生命个体存在主义在第一次世界大战后不久形成于德国，第二次世界大战期间盛行于法国。
从存在主义的发展过程中不难看出，它的产生、兴盛与战争有着千丝万缕的关系。
以德国为例，在第一次世界大战中，德国付出了惨重的代价。
200万德国人葬身战场，战争也使德国的工农业生产受到了沉重的打击，人们感到自下而上受到威胁。
战败的悲观和失望情绪笼罩着全国，民族尊严遭到严重破坏，战争对人们的思想观念、社会道德规范、行为规范、政治、经济、文化都造成了巨大的冲击。
战争很快就会结束，但它在人们心中所形成阴影则会一直影响他们。
劫后余生的人们听腻了战争中的种种民族大义，厌倦了政府为争取胜利捏造的集体荣誉。
他们要为自己而活，为了证明自己的存在而活。
于是存在主义应运而生，呼出了人们的心声。
存在主义把有思想、有情感的人当作全部哲学的核心，关注人存在的起初特性，如爱、激情、决断、痛苦、死亡等，它所倡导的教育理念对目前我国的教育发展无疑具有巨大参考价值。
[1]首先，从教育目的谈起。
在存在主义教育哲学体系中，教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他们的独特的生活方式。
这就意味着人要拥有自己的个性，自己的生活。
而教育就是为了发展和培育人的这种个性而存在，教育要唤醒个人的自我意识，让个人确认自己的存在，进而确定自己的社会位置，明确发展方向与目标。
[2]教育不应该把人培养成整齐划一的“知识产品”，因为他们只是一个活动的知识储存器，毫无创新可言，同时也失去了它做人的尊严。
教资以人为本的学生观教育是一项伟大的事业，对于每个国家来说都至关重要。
在教育中，学生是最重要的因素之一，因为他们是教育的主体，也是教育的受益者。
所以，教育应该以学生为本。
以学生为本意味着教育应该关注学生的需求和利益。
每个学生都是独特的个体，他们有不同的背景、兴趣和潜能。
因此，教育应该根据学生的特点和需求来制定教学计划和课程设置。
教师应该了解学生的个性和学习风格，以便提供个性化的教学方法和支持。
只有这样，学生才能在教育中得到真正的发展和进步。
以学生为本意味着教育应该注重学生的全面发展。
学生不仅需要获得知识和技能，还需要培养良好的道德品质、健康的体魄和积极的心理素质。
教育应该帮助学生发展自己的才能和潜能，培养他们的创造力和创新精神。
教育还应该注重学生的身心健康，提供良好的学习环境和生活条件，保护学生的权益和安全。
以学生为本也意味着教育应该激发学生的学习兴趣和动力。
学生只有对学习感兴趣才能更好地投入其中，取得更好的学习效果。
教育应该通过多样化的教学方法和教学资源，激发学生的好奇心和求知欲。
教师应该成为学生的引路人和启发者，引导他们主动参与学习，培养他们的学习能力和自主学习的能力。
以学生为本还意味着教育应该注重学生的参与和反馈。
教育不应该是教师的一厢情愿，而是学生与教师的共同努力。
学生应该参与到教育的决策和管理中，发表自己的意见和建议。
教育应该给予学生更多的自由和选择权，让他们在学习中发挥主体作用。
教育应该鼓励学生的创造力和批判思维，培养他们的独立思考和解决问题的能力。
教育应该以学生为本，关注学生的需求和利益，注重学生的全面发展，激发学生的学习兴趣和动力，以及注重学生的参与和反馈。
只有这样，教育才能真正发挥其作用，为学生的成长和发展提供良好的条件和支持。
教育是为了学生，学生是教育的未来，以学生为本的教育观将引领教育事业的发展。
产出导向法视角下以人为本的教育理念以人为本的教育理念是指将学生的需求和成长作为教育的核心，以促进每个学生的全面发展和个性化成长为目标，注重培养学生的自主性、创新性和批判性思维，致力于树立积极健康的人生态度和人生观。
在产出导向法的视角下，以人为本的教育理念更加强调发展个体潜能、培养人力资源，注重教育的实效性和可持续性。
在传统的教育理念中，教育往往是以知识的传授和考试成绩的提高为目标，学生被视为知识的接受者和考试成绩的统计对象。
这种理念下的教育往往忽视了学生的个性差异和潜能发展，将学生塑造成符合规范的标准化产品，而并非关注他们的全面成长和个性发展。
而以人为本的教育理念则不同，它将学生认知、情感、品德、意志和创造力等多方面的发展放在首位，通过教育来激发学生的潜能和热情，使其成为有独立思考能力和综合素养的人。
产出导向法强调的是教育的实效性和可持续性。
在以人为本的教育理念下，教育不再是为了教育而教育，而是注重教育的实际效果和社会产出。
教育的目的是培养人才，让学生在学习的过程中获得知识和能力，能够为社会生产力的提高和社会发展做出贡献。
在产出导向法的视角下，以人为本的教育理念更加注重学生的实际能力培养和个性发展，使得教育更加贴近社会需求和个人发展。
以人为本的教育理念在实践中需要注重以下几个方面：一是培养学生的自主性和创新能力。
自主性是指学生对自己的学习和生活有一定程度的自主安排和自主决策的能力，而创新能力是指学生具有从问题出发，主动寻找解决方法的能力。
以人为本的教育理念要求教育者不再是知识的传授者，而是学习的引导者和问题的解决者，要激发学生自主学习和创新思维，培养学生的问题解决能力和抗挑战能力。
二是重视学生的个性差异和多元发展。
每个人都是独一无二的，有着自己的天赋和兴趣爱好，在教育过程中应该尊重和发展学生的个性，给予他们多元的发展机会和空间，让他们以自己独特的方式发展成长。
这就需要教育者具备发现和引导学生特长的能力，而不是一味地强调学生必须在某个领域达到某种标准。
浅析以人为本的存在主义教育观【摘要】存在主义教育观注重以人为本，强调个体的自我实现和教育目标的关系。
在教育过程中，教育者与学生的互动至关重要。
通过以人为本的教育实践，可以促进学生的全面发展。
人本主义教育观在当代教育中具有重要意义，为教育提供新的启示。
未来发展方向应该更加关注个体的需求和价值观，致力于培养具有独立思考能力和创新精神的人才。
以人为本的存在主义教育观将会在未来的教育领域发挥越来越重要的作用，为人类社会的进步贡献力量。
【关键词】关键词：存在主义教育观、人文主义教育、以人为本、个体自我实现、教育目标、教育过程、教育者、学生互动、教育实践、重要性、当代教育、启示、未来发展方向。
1. 引言1.1 存在主义教育观的基本概念存在主义教育观的基本概念是一种以人的存在和经验为中心的教育理念。
这种教育观认为每个个体都是独特的，拥有自己的意义和目的。
存在主义教育观强调个体的自我实现和独立性，倡导教育应该围绕个体的需求和潜能展开，而不是简单地传授知识和技能。
在存在主义教育观中，教育被视为一种个体成长和自我发现的过程，教育者的角色是引导和激发学生的内在潜能，而不是简单地传授知识。
存在主义教育观认为教育应该关注个体的情感、意识和价值观，帮助他们理解自己和周围世界的意义。
这种教育观强调个体的自由和责任，鼓励学生独立思考和自主选择，促进他们的自我实现和成长。
1.2 人文主义教育的背景人文主义教育的背景可以追溯到古希腊和古罗马时期，其核心思想是强调人的尊严、价值和自由。
人文主义教育以人类自身的智慧和经验为中心，提倡培养人的全面发展和个性的独立性。
在中世纪，人文主义教育开始兴起并对欧洲文化产生了深远影响，推动了文艺复兴的发展。
人文主义教育的背景包括对传统教育模式的批判和反思，强调培养学生的批判性思维、创造力和自主性。
人文主义教育注重培养学生的人文素养和社会责任感，强调学生的个体特质和自我实现的重要性。
这种教育理念强调教育的目的是为了帮助学生成为自主思考、独立行动、具有创造性和社会责任感的公民。
科学教育评价要充分体现“以人为本”1. 引言1.1 科学教育评价要充分体现“以人为本”科学教育评价要充分体现“以人为本”，这是当前教育领域关注的重要议题之一。
以往的教育评价更多地注重学生的知识掌握和考试成绩，而忽略了学生的兴趣、能力、特长和个性发展。
这种评价方式对学生的整体发展并不利，容易导致学生面临着种种心理压力和学业困扰。
在当今社会，倡导以人为本的科学教育评价是非常必要的。
“以人为本”是指在教育评价过程中要关注学生的个体差异，充分尊重和关爱每一个学生，促进其全面发展。
这种评价理念要求教师和教育管理者要更加关注学生的身心健康，注重培养学生的创新能力和综合素质，不仅仅是追求分数的高低。
只有让学生在平等、尊重和关爱的环境中成长，才能真正实现教育的目标，让每个学生都能找到适合自己的发展路径。
科学教育评价要充分体现“以人为本”，需要从教育制度、评价标准和教师素质等多个方面进行改革和创新。
只有做到这一点，教育才能更好地促进学生全面发展，推动教育事业的可持续发展。
2. 正文2.1 科学教育的重要性科学教育是现代社会发展的基石，对于培养学生的科学素养、创新能力和批判性思维至关重要。
科学教育可以激发学生的好奇心和求知欲，引领他们认识和探索世界，培养他们的科学精神和科学方法论。
通过科学教育，学生能够建立起科学知识体系，掌握科学技能，提高解决问题的能力，为未来的学习和工作奠定坚实基础。
科学教育还能培养学生的创新能力和实践能力，激发他们的创造力和想象力，引导他们进行科学探究和实验实践。
科学教育可以帮助学生获得对自然、社会和科技现象的深刻理解，激发他们对科学研究和技术创新的兴趣，为他们未来的科研和创业打下坚实基础。
科学教育的重要性不言而喻，它不仅是学校教育的重要内容之一，更是学生全面发展的重要保障。
只有通过科学教育，学生才能全面发展，培养出具有科学精神和科学素养的人才，为社会和国家的可持续发展做出贡献。
科学教育的地位和作用不可忽视，必须加以重视和推广。
新课程背景下以人为本师德观的教育探究【关键词】以人为本师德观师德教育各行各业都有对其职业的道德要求，教师职业也一样。
教师工作具有特殊的示范性特征，教师本身既是劳动者，又是劳动工具，同时构成了教育的内容，这使得教师的职业道德有了特殊的教育价值。
因此它成为教师职业素质的核心内容，是教师工作的精髓。
我国新一轮基础教育课程改革，是对知识本位课程观的反思与批判，课程观念发生了极大的转变，对师生关系的要求也发生了极大的变化。
新课程要求教师树立以人为本的师德观。
一、以人为本师德观的内容随着社会的发展及新课程的实施，人们对教师的道德修养提出了更高的要求。
当代人们推崇以人为本的师德观，以人为本是新时代师德本质精神的集中体现。
它体现在以下几方面：（一）尊重和关爱学生受尊重是人的基本需要，受关爱是处于发展中的学生成长的需要，没有对学生的尊重就没有教育的文明，没有爱教育就没有实效性。
学生是有主观意识和人格尊严的学习主体。
尊重学生，意味着平等地对待每一个学生，尊重学生的差异，赞许学生的长处，包容理解学生的不足；尊重学生，就必须承认学生的主体地位并弘扬学生的主体精神，给予学生心灵和思想的自由，促进学生的个性、特长充分发展。
爱学生是教师的天职和美德，同时也是一种强大的教育力量，它能提高教育教学的效果，促进学生的成人和成才。
关爱学生，体现在教育中应该是教师对所有的学生一视同仁，不能以个人的喜恶，对学生厚此薄彼。
（二）培养学生的独立性和自主性教师的职责不仅仅是向学生传授知识，更重要的是育人，把学生培养成有思想、有情感、有德行的独立自主的学习者与探索者。
在教育过程中，教师应尽可能地引导学生，帮助学生成为知识的积极追求者，培养学生独立分析解决问题的能力，让学生学会对自己负责，善于用自己的头脑去思索，去判断。
（三）建立民主平等、积极互动、共同发展的师生关系新课程注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一，这将使师生关系发生巨大的变化。
论以人为本的教育价值观【摘要】以人为本的科学发展观是统领和指导经济社会科学发展、和谐发展的重要思想，这些思想无疑也适用于教育领域，应当成为教育的指导思想。
本文对以人为本的教育价值观从三个方面进行论述，一是以人为本教育价值观的核心内涵，二是当前教育价值观方面存在的主要问题，三是坚持以人为本的教育价值观引领学校价值观转变。
【Abstract】The humanist scientific development concept is commands with the instruction economic society scientific progress, the accord development important thoughts, these thought are also without doubt suitable for the educational fields, must become the education the guiding principle. This article carries on the elaboration to the humanist education values from three aspects; first, educates the values humanist the core connotation; second, the current education values aspect exists subject matter; third, insisted that the humanist education values eagerly anticipate the school values transformation.【Key words】Humanist; Education; Values教育价值观是指一所学校用于指导教育教学行为与管理活动的最高价值标准与原则，是每个师生为人处世的最高价值导向，也是学校文化的灵魂，其核心与社会主义核心价值体系一致。
以人为本的“成人\成才\成功”教育理念探析摘要：以人为本是高校“成人、成才、成功”教育取得实效的起点和基础，当前高校“成人、成才、成功”教育成效不明显的原因主要在于没有突出以人为本，在单纯追求部门政绩的过程中，片面强调和关注了看得见摸得着的量化指标。
忽视了广大学生的利益和人的全面发展。
在以后的工作中我们必须加强和改进高校“三成教育”工作，必须突出学生主体地位，确认学生在“三成教育”中的根本地位，将学生的发展作为“三成教育”的最高价值目标。
关键词：以人为本；高校；“成人、成才、成功”教育十六大以来党的新一届中央集体审时度势，与时俱进地提出以人为本理念，并把以人为本确立为科学发展观的本质和核心。
以人为本理念清楚地表明了发展的宗旨、目的和价值取向，对于高校“成人、成才、成功”教育(以下简称“三成教育”)有着重要的指导意义。
“三成教育”是素质教育的一个有机统一体，“成人教育”就是人格的塑造，引导大学生学会做人，做好人。
“成才教育”就是知识的传授，引导大学生学会学习，学习好。
“成功教育”就是能力的培养，引导大学生学会做事，做成事。
只有确立了正确的教育理念，才会有正确教育行动。
为了增强高校“三成教育”的针对性、实效性、吸引力和感染力，全面促进大学生健康成长。
在当前乃至今后相当长的时期内，高校“三成教育”贯彻落实以人为本的教育理念，构建“三成教育”以人为本的大学生教育模式必将是实现青年大学生加强修养、追求真知、学会做人、学会学习、学会做事等全面发展的迫切愿望和有效途径。
一、以人为本是高校“三成教育”的核心理念以人为本理念就是要在我们的一切工作中处处体现尊重人，理解人，关爱人，依靠人，塑造人，让每个人都能在国家建设和社会生活中各展其能、各得其所，确认人在社会发展中的根本地位，将人的发展作为社会发展的最高价值目标，把促进人的全面发展作为根本目的。
而“三成教育”是研究大学生如何成长为人、学有所长和学有所成的一门科学，其中心任务是培养理想远大、信念坚定，品德高尚、意志顽强，视野开阔、知识丰富，开拓进取、艰苦创业的一代新人。
“以人为本”教育观的教育学批判近些年来，我国教育界主张“以人为本”的说法越来越时兴。
“以人为本”“人本主义”“人本原理”之类的词语频频出现在教育刊物与教研活动和教研会议中。
有人撰文的标题直书“教育应该‘以人为本’”，有人提出“当前教育观念变革的主题就是人的发展”，有人提出教育哲学的精神旨归“应该并且也可能使日益远离人的终极关怀，处于工具理性主义的当下的教育回归于‘人’，回归于‘人’的健全的人格……以人为本的主体教育”应是中国教育的归宿。
有人提出“创新教育应该围绕对孩子保护天性、弘扬个性、完善人性这12个字展开”，还有在教育畅销书中“时髦”地提出“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切应当成为教育工作者的基本信念”。
有人提出“当今教育改革的基本思想就是将孩子的全部都能解放出来的”。
更有人提出新世纪崭新教育模式的“一个总目标，让每个公民的聪明才智与潜能都得到充分发展”，“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”。
有人提出：“应试教育”‘以人为本’的本质特征异化为‘以分为本’；实施素质教育就要恢复‘以人为本’的价值取向”。
“以人为本”教育观来自于人本主义教育理论。
人本主义教育理论作为世纪中叶以来的教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在程度上来看深刻的。
应该说，它带来的是一股“旋风”。
尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180大旋转。
正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论或批判，显得极为谨慎。
美国心理学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得：“试图对人本主义心理学家作出任何评价，还为时过早。
影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给人以仔细而又审慎的注意。
”人本主义教育理论的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的意义。
但与此同时也应该注意到，人本主义教育理论由于其所特的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与采取的态度，则显得不可取。
人本主义教育理论直接推演出“以人为本”教育观。
这和教育观强调以“人的发展为本”。
具体说来，教育的最终理念，就是人的“潜能”是否得到充分展现。
人的个性是否得到张扬，人主体人格是否得到自由。
“以人为本”就是在自然社会和人的关系上，“人”高于自然和社会，一切为了“人”的自身；在国家、群体、个人的关系上，“个人”高于国家、群体、个人至上，自我本位，自我自由，自我尊严至上。
（孙喜亭《论“以人为本”和“育人为本”的教育观》）人本主义教育理论脱胎于人本主义心理学思想的一种认识体系，对当代西文教育理论及教育实践产生了广泛而深刻的影响。
这一理论的特征是“以人性为本位”，强调学生潜能的发展，学生身心与情感的发展，学生自我的实现。
但是，人本主义教育理论也带有许多不可克服的缺陷，不认识这一点，教条主义地照搬，将会给我们的教育带来不可估量的损失。
一、“以人为本”的心理学基础是人本主义，哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。
人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的以精神形态出现的“存在（Being）”作为理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的存在作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。
存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。
这种哲学认为存在先于本质，也就是说“人”首先存在然后才成为人。
这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能是作为一种单纯的主观性而存在，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界。
现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，它所谓的“现象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验。
因此，它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，据此来发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。
所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。
人本主义心理学以及人本主义教育理论一脉相承于存在主义的基本主张和现象学认识方法论。
其认识与研究过程有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。
美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式，是因人而异的，要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。
”由于每个人“看待事物”的观点都有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终使心理学走向虚无主义。
有许多人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的科学概念与体系。
例如许多人认为马斯洛“自我实现者”的特征是以少数人为样本而且是按照他自己事先确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义。
人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”，毋宁说是热心的“社会改良者”，等等。
基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现一个新的动向，即开始重新起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。
二、“以人为本”在认识倾向上，过分强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上。
人本主义教育理论只关注“个人”，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成是教育的全部内容，从而对个人的价值作了过分的强调。
例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我解释、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力。
”从这一认识出发，个性的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。
这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约束力。
甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”教育也没有将儿童自由解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给与那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。
现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。
”在人本主义看来，学校应是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。
其实，这是一种十分错误的看法。
个体自由、个人价值的实现，是一个社会生活过程，不存在绝对自由。
马克思主义承认，“每个人的发展是一切人的自由发展的条件”，（《马克思恩格斯全集》第4卷，第491页）但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”（《马克思恩格斯全集》第3卷，第84页），因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展。
”（《马克思恩格斯全集》第3卷，第515页）应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。
关于这一点，前苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。
他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后提出：“‘人格学’学派（即人本主义学派）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的最初决定因素。
对于人的社会本质或行为动机持人本主义的态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们作出社会是人格的派生现象的结论。
人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。
在‘人格学’学派的著作中，人本主义和抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结于人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。
”（姆·格·雅罗舍夫斯基等《国外心理学的与现状》，人民教育出版社。
1981年，第556－557页）三、“以人为本”过分强调“自我”和“自我实现”，在另一方面则极大地忽视了社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。
人本主义教育理论的一个认识前提是，当代社会制度与文化残酷压抑着人性，因此，他们对于人类社会文化与文化采取了一种敌视的态度，希望能有一个“与世隔绝”的空间让个体得到“自由”的发展。
马斯洛自造enpsychian一词反映了人本主义的这一渴望。
由于这一原因，人本主义教育对历史上积累下来的科学知识体系也表现出极不应该的轻视，甚至是仇视，他们反对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会业已形成的价值观对学生的成长进行任何有意识的引导，反对教师对学生进行任何与其兴趣或愿望相左的教育与管理。
在教育中，人本主义实际上奉行一种“放任自流”的方针。
国外一些评论家认为，“希望学生自由地去追求自己需要的罗杰斯学派似乎没有觉察到学生的一些需要是由他的社会环境的灌输养成的。
一个捣乱的、爱寻衅的男孩可能是对一种受挫折和疏远的感觉的反抗，但也可能同时是对他亲近的同伴集体的准则作出的反应。
......罗杰斯学派倾向于认为，个人对要求集体承认的需要的反应，是某种干扰其自然发展的事情，这是一种使教师现实地处理学生及其学生问题发生困难的情况。
”人的发展不可能在“真空”中进行，如此来要求教育，事实上是行不通的。
人本主义教育对人的发展的理想化构想已在西方受到广泛的批评：“从整体来看，人本主义心理学似乎通常对下面这一点考虑得不充分，即个体的心理冲突，以及他的许多短期或长期的目标主要不是由个人的不适应或抱负造成的，而是由和他在一起的其他人的压力造成的。
这些压力也可能会使个性变得不如人本主义所理想的那样一致，甚至具有成熟个性的人每日发生的变化也比人本主义心理学家据说的要大。
”人本主义教育理论在学校教育背景中碰到的最大的问题，就是如何处理学校教育与个人发展这样一对关系关系。
这对关系，分解得更具体一些，就是教育管理与学生自由的关系，知识传授与潜能（创造性）开发的关系，认知发展与情感发展的关系，等等。
依据现有人本主义教育理论，是无法正确地解决这些关系的，把人的潜能看成是唯一的东西加以顶礼膜拜，把人的个性完全看成是潜能在后天的实现，这使得人本主义教育理论在实践中困惑重重。
例如，有人对人本主义教育中所形成的课程理论提出批评：第一、人本主义者只是“注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”；第二、“人本主义者对个体的经验没有予以必要应有的关注。
尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激”；第三、“人本主义者过分注重个体。
批评家们希望人本主义者对社会需要作出更多的反应”；第四、“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。
这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性”。
