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2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。
其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会 (IAACS) 执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。
钟王之争邓凯发表于2009-9-30 17:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力< content="Microsoft DHTML Editing Control" name=GENERATOR>摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。
关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。
2009年第4期(总第261期)GLOBAL EDUCATIONVol.38 No4,2009 “目中无人”:凯洛夫《教育学》核心概念批判王艳玲 【摘要】 凯洛夫主编的《教育学》是斯大林文化专制主义的产物。
在今天看来,它的三大核心概念:教育、教养和教学都已经千疮百孔。
正视凯洛夫《教育学》的局限性,肃清它的不良影响,是当前我国教育理论建设的紧迫任务。
【关键词】 凯洛夫《教育学》 教育 教养 教学 目中无人 【作者简介】 王艳玲/云南师范大学教育科学与管理学院副教授 (昆明650092) 一、凯洛夫《教育学》产生的背景 产生于20世纪30年代的凯洛夫《教育学》,是前苏联教育思想逆转的标志。
[1]1918年10月16日,全俄中央执行委员会公布了苏维埃政权关于国民教育的《统一劳动学校基本原则》(又称《统一劳动学校宣言》)和《统一劳动学校规程》,“宣告了苏维埃学校的教学教育活动新的思想政治原则和科学教育学原则”。
[2]如果仅凭字面理解,“统一劳动学校”的“统一”就是教育民主化,即各级学校向大众开放、以本族语言讲课、男女儿童同校,使学校绝对世俗化、建立统一的学制,等;而“劳动”指的就是学校实行综合技术教育制。
“《宣言》和《统一劳动学校规程》宣告了对儿童的尊重。
……这些美好的文件充满革命激情、民主精神和人道主义,力求使学校教学同生活、同工农劳动、同社会主义建设实践建立密切的联系。
”[3]以教学工作的内容和方法为例:《宣言》要求考虑学生的兴趣,激发他们的积极性和主动性,发展儿童的创造力,学校同生活密切联系。
以《宣言》和《规程》为基础,20世纪20年代是前苏联教育史上相当活跃的时期,“二十年代苏联的教育教学理论是人文主义教育思想与共产主义教育思想的结合体。
”[4]1923-1924学年苏维埃政府公布了“单元教学大纲”,采用“劳动的教学方法”。
实用主义式的“工作手册”、“活页课本”、“杂志课本”、“分组实验室制”、“道尔顿制”、“设计教学法”等在学校和整个教育界蓬勃开展。
凯洛夫《教育学》凯洛夫(1893—1978)，前苏联著名的教育家，莫斯科大学教授，俄罗斯联邦教育科学院院士、院长，俄罗斯联邦教育部部长。
1893年12月14日凯洛夫出生于梁赞一个教师家里，1917年在莫斯科大学数理系毕业，同年加入俄国社会民主工党(布尔什维克)。
1925—1929年任俄罗斯联邦人民教育委员部农业教育处主任，1929—1948年任莫斯科大学教育学教研室主任，1930—1934年任农业干部科学研究所副所长，1944年任俄罗斯联邦教育科学院院士，1946—1967年任该院院长，1949—1956年任俄罗斯联邦教育部部长。
曾任《苏联教育学》杂志主编(1942—1950年)。
除了主编《教育学》以外，还组织编写过许多高等学校和普通学校教科书。
1963年荣获前苏联社会主义劳动英雄称号。
在前苏共二十大当选为前苏共中央监察委员。
前苏共十九大到二十二大，被选为前苏共中央候补委员。
他一生主要从事教育理论研究和教育行政领导工作。
他的教育活动在前苏联教育界影响颇大，曾起过积极作用。
他提出教育学是一门科学，说:“作为青年一代的教育、教养和教学的科学之教育学，也是社会科学”。
他认为，教育学应当根据人类社会教育的产生、发展，研究教育的一般规律，指导社会主义教育的发展。
他还指出教育起源于劳动，这一说法可以说是对过去资产阶级理论的挑战。
他主张教育是有历史性和阶级性的。
同时主张应吸收历史上教育学有用的遗产，说:“凡是过去一切有价值的教育学的遗产，我们都应当批判地利用它”。
他重视共产主义道德教育和知识教育。
他尤其强调指出，只有学校和教师的积极性而无学生的积极性，学生是学不到知识的，学校教育的最大任务之一是调动学生的学习主动性和积极性，并使学生认识学习是艰苦的劳动。
《教育学》(1948年)，凯洛夫主编，叶希波夫、凯洛夫、里魏斯等多人著。
中文本新三版根据1948年莫斯科出版的第二修订版译出，1953年由人民教育出版社出版，由沈颖、南致善等译。
凯洛夫教育学主要观点
卡罗尔·凯洛夫教育学是现代教育学的重要理论，其著名的理论之一是“生命周期教育”。
由此可以看出，凯洛夫在教育学上有两个主要观点：
观点一：“生命周期教育”理论
1.讲求学习效果：卡罗尔·凯洛夫认为：学习的最终目的是获得满足的结果，学习的过程也有一定的技术性。
2.多样性及复杂性：凯洛夫认为，学习者在不同阶段有不同的学习需要，这种需要随着时间的变化而发展。
同时，学习是一个复杂的过程，并且需要教学者对其进行灵活地管理和应对。
3.权衡与调整：凯洛夫认为学习者需要有一定的调整能力，在不同的学习需要中进行权衡和调整，以实现个人的最佳效果。
观点二：学习者中心理论
1.认知发展：凯洛夫认为，通过对学习者的理解，教育者可以帮助学习者探索其本质上的可能性，以达到更有效的学习效果。
2.以学习者为中心：卡罗尔·凯洛夫认为，学习者是教育过程中绝对中心，其学习需要和学习能力在教学活动中应得到充分重视、尊重和充分满足。
3.学习尊重：凯洛夫认为，学习者有自主学习的权利，我们应该尊重、尊重和理解学习者在追求智力发展过程中所作出的努力。
![[笔记]钟王之争](https://img.taocdn.com/s1/m/0aaeb57dae1ffc4ffe4733687e21af45b307fefc.png)
2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。
0其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会 (IAACS) 执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。
00钟王之争邓凯发表于2009-9-30 17:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力< content="Microsoft DHTML Editing Control" name=GENERA TOR>摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。
关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。
从凯洛夫《教育学》中看其教育教学思想教育学是一门研究人类能力和行为的科学，研究是如何获得知识和技能，如何确保知识的积累和运用，以及如何在教育过程中有效地进行指导。
凯洛夫的教育学著作《教育学》可以从中看出他的教育教学思想。
凯洛夫的教育学思想的核心观点是目的是权威的，教育是一种把握目
的最终决定因素的运动。
他强调，成功的教育取决于在实施教育过程中对
目标，学习内容以及情感状态等所作出的有效决策。
他提出“紧紧抓住新
知识，加以多种方式——知识的再现，复习，练习和运用——以熟悉和熟
练的技巧来支撑和辅助新的知识的获取”，这也是他教育教学思想的重要
内容之一。
另外，凯洛夫倡导奖励制度，以鼓励学生学习，他认为学习应该受到
鼓舞和促进，而不是受到威胁，以此激发学生对学习的兴趣和学习的热情，从而推动学习进程。
此外，凯洛夫认为教育应该兼顾实用性和理论地位，他强调教学不仅
要构建知识，而且要培养学生的实践技能。
他认为，“教育的最终作用不
仅仅是知识的积累，还要求学生学会应用知识，做到行胜于言，实践出真知”。
总之，凯洛夫的教育教学思想主要以目标为中心，强调奖励制度、实
用主义和理论知识的相结合，把实践和。
凯洛夫《教育学》的沉浮凯洛夫《教育学》的沉浮来源：《全球教育展望》2009年第2期作者：杨大伟摘要：本文就凯洛夫《教育学》产生、演变的过程进行了比较全面的梳理，对凯洛夫《教育学》产生、改版及淡出苏联教育学的原因以历史的视角进行了剖析，印证了凯洛夫《教育学》乃是一个特殊历史时代的意识形态的产物，这也决定了它起伏而短暂的命运。
关键词：凯洛夫《教育学》；标准教科书的基础；淡出凯洛夫《教育学》是一部在新中国教育发展史上产生过深刻影响的教育学著作。
因此，在中国教育发展的历史进程中，凯洛夫《教育学》已经成为无法绕过的问题，因此本文将对凯洛夫《教育学》如何产生、演变的历史进行考察，也许对这一问题的认识能有所帮助。
凯洛夫《教育学》产生的原因在中国的学术界曾经有过结论。
一般认为是由于二十年代苏联“统一劳动学校”以劳动为中心，实行设计教学法、道尔顿制而导致苏联学校教育教学质量下降，最终导致苏联三十年代为提高教育教学质量进行了一场教育改革。
凯洛夫《教育学》就是为了适应这场教育改革而编写的。
凯洛夫《教育学》在教学理论方面确实做了较大的调整，教学的重心从二十年代而以动手为主转向了以书本知识为中心，注重系统知识的掌握，似乎印证了这样的说法。
这样的结论应该说是没有错的，但这只是其中的原因之一，而且并不是根本原因。
在笔者已发表的文章《凯洛夫(教育学)：斯大林意识形态的教育代表作》①中对此问题曾经有过论述，认为凯洛夫《教育学》产生的根本原因是斯大林意识形态的需求。
无论是当时的社会背景，还是凯洛夫《教育学》产生、演变的过程都证明了这一点。
一、凯洛夫《教育学》的出版凯洛夫《教育学》总共有三版，分别为1939年版、1948年版和1956年版。
其中，影响最大的是1948年版。
这些版本有一个共同的特征：是根据意识形态的要求而编写的。
关于凯洛夫《教育学》第一版，即1939年版的出版情况原始材料已经很难找到。
笔者在与俄国学者的交往中曾向他们提起此事。
2012年上半年全国统考教师资格考试《教育知识与能力（中学）》真题及详解[视频讲解]一、单项选择题（本大题共21小题，每小题2分，共42分）在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请用2B 铅笔把答题卡上对应题目的答案字母按要求涂黑。
错选、多选或未选均无分。
1．前苏联凯洛夫主编的，力图马克思主义为指导，系统研究教育问题，总结前苏联20世纪20～30年代教育正反两方面经验，并对我国有着广泛影响的教育专著是（ ）。
A ．《普通教育学》B．《大教学论》C ．《民主主义与教育》D ．《教育学》【答案】D【解析】凯洛夫是前苏联著名教育家。
他主编的《教育学》力图以马克思主义为指导，系统地研究教育问题，总结了苏联20世纪20～30年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进步教育家的思想，对我国产生过很大影响。
凯洛夫的教育思想主要体现在：①对教育的本质和作用的论述；②对共产主义教育的目的和任务的论述；③对教育理论的论述。
2．决定教育性质的根本因素是（ ）。
A．生产力B ．文化C ．政治经济制度D ．科学技术【答案】A【解析】生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与一定生产力相适应的要求。
生产力是决定教育性质的根本因素，其对教育的决定作用具体表现在：①生产力水平决定着教育发展的规模和速度；②生产力水平制约着教育结构的变化；③生产力发展水平制约着教育的内容和手段。
政治经济制度是决定教育性质的直接因素，在同一政治经济制度下，不同国家的教育虽有差异，但其教育的性质是相同的。
3．在教育研究中，通过考察事物发生和发展的过程，揭示其本质和发展规律的研究方法是（ ）。
A．调查法B ．访谈法C ．历史法D ．实验法【答案】C【解析】历史研究法是指通过收集某种教育现象的发生、发展和演变的历史事实，并加以系统客观的分析研究，从而认识教育发展规律的一种研究方法。
对中学教师来说，就是对所从事的教育教学工作过程加以回顾，通过分析和思考，将教育措施、教育现象与教育效果之间关系的感性认识上升到理性认识的一种研究方法。
凯洛夫《教育学》评价又红又
（最新版）
目录
1.凯洛夫与《教育学》
2.《教育学》的主要观点
3.对凯洛夫《教育学》的评价
正文
凯洛夫是一位著名的苏联教育家，他在 20 世纪四、五十年代成为了苏维埃教育学的代表人物之一。
他的《教育学》一书对我国的教育理论与实践产生了重大影响。
凯洛夫在《教育学》中提出了许多重要的观点。
他认为，教育起源于劳动，教育从人类社会的实际需要中产生，是客观的必然。
同时，他指出，教育存在于整个人类社会发展的各个历史时期，是一个永恒的范畴。
凯洛夫还将教育的基本任务规定为：体育、智育、综合技术教育、德育、劳动教育和美育。
这六个方面的任务都要得到实现。
然而，对于凯洛夫的《教育学》，我国教育学界存在着不同的评价。
一方面，有人认为凯洛夫的教育学理论对我国的教育实践产生了积极的影响，他的理论有助于我国教育事业的发展。
另一方面，也有人指出，凯洛夫的教育学理论存在一些问题，例如过于强调劳动教育等方面的重要性，这可能会导致教育不平衡。
总的来说，凯洛夫的《教育学》是一部具有重要影响的著作。
尽管他的理论存在一些问题，但他对我国教育事业的贡献是不容忽视的。
第1页共1页。
2009年第1期(总第258期)全球教育展望G LOBAL EDUCATIONVol.38 No1,2009 凯洛夫教育学批判———兼评“凯洛夫教育学情结”钟启泉 【摘要】 早在上世纪50年代末,前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。
但我国教育学界某些人至今依然沉醉于“凯洛夫教育学情结”而不能自拔。
更有甚者,把凯洛夫教育学捧为现代教育学术的精华,似乎离开了它,中国的教育就注定要失败。
本文旨在梳理20世纪20-30年代苏维埃教育学界不同教育势力围绕“教育与生活相结合”原理的博弈,回顾苏联教育史上几个重大的历史事实,借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色;同时阐明,在我国改革开放三十年后的今天,重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义,而且是一种历史的倒退。
【关键词】 凯洛夫教育学 凯洛夫教育学情结 维果茨基学派 重建教育科学 【作者简介】 钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所所长、教授 (上海200062) 早在上世纪50年代末,前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫(И.А.Каиров)教育学。
但在我国教育学界某些人至今依然沉醉于“凯洛夫教育学情结”而不能自拔。
有人甚至把凯洛夫教育学捧为现代教育思想的集大成,似乎离开了它,中国的教育就注定要失败。
[1]凯洛夫教育学究竟是不是现代教育学术的精华,不是仅凭一连串的大胆假设①能够成立的,尚须作一番小心求证的功夫。
笔者以为,倘若欲把凯洛夫教育学放在世界教育学术发展的天平上予以考量,那么,就得回到事实本身,并有明确的概念界定。
换言之,就得首先明晰两个基础性、根本性的问题,这就是:其一,我们不能孤立地议论凯洛夫教育学的价值,割断了其产生的社会历史背景,掩盖了其“出身成分”。
其二,我们不能把凯洛夫教育学混同于“苏维埃教育学”,偷换了概念。
笔者试着求解这两个问题。
本文的具体任务是,回顾苏联教育史上基本的历史事实,借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色;同时阐明,在我国如火如荼地实施新课程改革的今天,重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号来抗衡“新课程理念”和“概念重建运动”,究竟意味着什么?①王策三先生在《课程・教材・教法》(2008年第7期)发表《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文(后文简称《王文》),为凯洛夫教育学“没有重印再出版”而“遗憾”(第4页),甚至作出了僭越学理的过分的回护,令人惊讶!《王文》一面把杜威进步主义教育理论当作“教育失败”的代名词加以全盘否定;一面夸耀“凯洛夫教育学对夸美纽斯、赫尔巴特以降的整个现代教育学传统实质性的发展和推进”(第11页),而且生造了四词组合的“专门术语”———“夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论”———频繁地使用(第11、15、18、20页),一味放大“凯洛夫教育学”也在“构筑了现代学校教育理论的基石”(第14页)、“占据着现代教育学传统的主导地位”(第20页),声称“(凯洛夫教育学)在几十年间,在世界广大地区存在和发展,至今继续发挥着影响”(第9页);“凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义”(第14页),“凯洛夫教育学不是,也没有被抛弃”,而且“批而不倒,确切说基本批不倒”(第16页),如此等等。
真是越说越玄乎了。
按照《王文》的“从夸美纽斯、赫尔巴特、要素主义教育理论到凯洛夫教育学”(第18页)的发展逻辑,似乎到了凯洛夫教育学,世界教育学术的发展便戛然而止了。
何等荒唐的逻辑!倘若凯洛夫果真“名至实归”,那么,为什么在欧、美、日权威性的《世界教育辞书》中倒是可以查到“维果茨基”、“列昂节夫”、“赞科夫”等人的名字,却根本找不到“凯洛夫”的踪影呢?由苏联教育学家和日本教育学家共同策划编辑并于1983年在莫斯科和东京同步出版的《现代苏维埃教育学大系》(12卷本)是一套旨在系统地反映现代苏联教育学发展全貌的丛书,其中收有巴拉诺夫的《教育学》、赞科夫的《教学与发展》、彼特洛夫斯基的《心理学论集》等分卷,却偏偏抛弃了凯洛夫。
由松岛均、川野边敏等主编的《现代教育思想精粹》(8卷本)第6卷・苏俄卷(行政出版公司1981年版)的苏维埃教育部分,分章阐述了列宁、克鲁普斯卡雅、卢那察尔斯基(А.В.Луначарский)、沙茨基、布隆斯基(П.П.Блонский)、马卡连柯(А.С.Макаренко)、苏霍姆林斯基(В.А.Сухомлинский)等人物的生平及其教育思想,这里同样没有凯洛夫教育学的立足之地。
这就是事实。
看来,要把凯洛夫捧上天,就像鲁迅先生曾经讽刺的———“想要拔起自己的头发飞上天”———一样可笑!一苏联教育理论的特色何在?我们当然可以从苏维埃学校教育的目的、内容、方法等诸多方面作出检视。
不过,作为表征苏联教育理论之特色的最重要的基本原理,当推“教育与生活相结合”原理。
[2]无论从十月革命之后苏联教育研究的历史发展步伐来看,还是从1973年苏联制订的《国民教育基本法》[3]第4条“苏联国民教育的基本原则”的规定来看,①我们都不难断定,“教育与生活相结合”在苏维埃教育理论中占有何等重要的位置。
其实,在十月革命之后,苏维埃教育学界围绕这个教育原理展开了多次论争,并且波及整个教育制度的改革。
同时,从世界范围看,这个原理也是现代教育理论的具有普适意义的基本原理。
下面,就来梳理一下20世纪20—30年代苏维埃教育学界不同教育势力围绕这个基本原理的博弈,同时,勾勒凯洛夫教育学形成的社会背景及其本质特征。
(一)领导苏维埃学校建设的思想基础与“学校消亡论”的越轨众所周知,教育必须在学校中进行,而学校教育是从社会生活中分离出来、独立出来的。
———这是社会生活的发展所要求的。
因此可以说,源于社会生活并基于社会生活的要求而产生的学校教育必须同生活保持密切的联系,乃是天经地义的要求。
然而,现代学校教育的问题就在于,它往往是游离于社会生活之外的。
教育与生活相结合的要求也是现代教学论的一个重要原则。
但是,关于学校教育究竟应当怎样跟社会生活相结合的问题,并不是不言自明的。
在这里,何谓“教育”、何谓“生活”的概念界定,往往是见仁见智的。
那么,在当年苏维埃教育学界,究竟是怎样一种含义呢?不同教育思想之间又经历了怎样一种博弈的轨迹呢?弄清楚了这个问题,就可以揭穿凯洛夫教育学的“出身成分”,其真实的面目也就一目了然了。
列宁在《青年团的任务》中这样说:“资本主义旧社会留给我们的最大祸害之一,就是书本与生活实践完全脱节。
”[4]这里的“书本”可以解读为“学校教育”。
同样,列宁夫人克鲁普斯卡雅(Н.К.Крупская)也在《国民教育和民主主义》一文中批判“教科书学校、知识灌输学校”。
她一针见血地指出:“在这种学校里,学生们规规矩矩地坐在书桌跟前,听教员在讲台上讲课。
除了书本的知识(这种知识与实际生活几乎没有什么关系)之外,这种学校里什么也不讲,学生的个性备受摧残,并且由于严格的外表纪律而使他们变成了一部机器,无休止地接受传授给他们的知识。
”[5]这里需要注意的是,他们是在双重意义上批判旧社会的学校与生活的脱节的。
其一,学校传授的知识不能正确地反映生活的实际,是实际生活中无用的知识。
换言之,这是知识的真实性,即知识与实践如何结合的问题,其二,学校教育的阶级性问题。
即便在学校中教授了毫无作用的知识也是容许的,这是因为这种教育是符合统治阶级的利益的。
对于统治阶级来说,是恐惧人民大众获得活生生的知识的。
列宁指出“旧学校是死读书的学校,它迫使人们学一大堆无用的、累赘的、死的知识,这些知识塞满了青年一代的头脑”。
[6]这样的学校应当废除。
不过,列宁一方面彻底地批判旧学校,另一方面又对全盘否定旧学校教育并与之彻底决裂的态度,发出了严厉的批判和警告。
他说:“当我们听到有些青年以及某些维护新教育制度的人常常非难旧学校,说是死记硬背的学校时,我们就告诉他们,我们应当吸取旧学校中的好东西。
我们不应当吸取旧学校的这样一种做法,即用无边无际的、九分无用,一分歪曲了的知识来充塞青年的头脑———只有了解人类创造的一切财富以丰富自己的头脑,才能成为共产主义者”。
[7]这样,一方面批判“旧学校充塞着阶级的精神———这种学校的每一句话,都是为资产阶级伪造的。
”另一方面又说,“必须从旧学校汲取好的东西”。
表面看来,似乎是自相矛盾的。
然而,正是这个看似自相矛盾的思想,隐含着苏维埃建设新学校的极其重要的意义。
可以说,这是列宁对于阶级社会的矛盾性及其学校与文化本身所具有的矛盾性的深刻洞察所①苏联《国民教育基本法》(1973年7月)第4条“苏联国民教育的基本原则”由12款组成,其中第8款规定:“年轻一代的教育同实际生活、共产主义建设的实践相结合”(见海老原治善编《现代世界的教育改革资料》东京三省堂1983年版第444页)。
带来的。
在对资产阶级起作用的知识中,隐含着也对劳动者起作用的知识,两者在性质上有所区别,但不是完全割裂的。
否定资产阶级文化、非难旧学校是容易的;非难并丢弃同实践生活脱节的教科书是简单的。
然而建设怎样的学校、编制怎样的教科书却是摆在苏维埃政权面前的一个难题。
列宁设想这个问题的复杂性时说:“无产阶级文化并不是从天上掉下来的,———无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。
”[8]这就是说,新的无产阶级文化是从与旧的资产阶级文化的对立与斗争中确立起来的。
这种文化之间的对立与斗争是跟生活中的斗争不可分割的。
因此,当列宁倡导学校与生活相结合的时候,他强调:“训练、培养和教育要是只限于学校以内,而与沸腾的实际生活脱离,那我们是不会信赖的。
我们的学校应当使人们在学习期间就成为铲除剥削者这一斗争的参加者”。
[9]在列宁思想的指引下,克鲁普斯卡雅在理论上、实践上指导着苏维埃新型学校与教育的建设,为马克思列宁主义教育学的创立与发展作出了巨大的贡献,奠定了苏维埃教育思想的基石。
克鲁普斯卡雅阐发了马克思主义全面发展的教育理论,提出了苏维埃教育的目的就在于培养“全面发展的人”。
[10]她在《论自由学校的问题》一文中探讨了支撑这种教育目标的儿童观,这就是:“尊重儿童作为一个活生生的人所拥有的固有性(人格)的发展”。
在她看来,儿童人格的发展隐含着三个过程。
[11]第一过程,儿童是观察的主体。
所谓“观察”,是从观察对象获得“印象”、“感情”、“问题”的活动,形成世界观之基础的活动。
就是说,第一过程是培育主体性、唤起自我教育的一种认识进展的过程。
第二过程,儿童具有强烈的愿望要把自己的知识与他人分享。
儿童是基于活动的需求,展开实践性活动与创造性活动的存在。
这也是一种借助自我评价、自我认识而获得自信、感受自身能力发展所带来的喜悦的过程。
