下载文档原格式
国外学⽣“核⼼素养”框架模式有哪些？守望新教育，守望真善美［聆听窗外声⾳］国外'核⼼素养'框架模式有哪些？作者：佚名综合 核⼼素养是个⼈终⾝发展、融⼊主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是在现代民主社会中，为⼉童和成⼈过上有责任感和成功的⽣活所需要，也为社会应对当前和未来技术变⾰和全球化挑战所需要。
关于素养的研究由来已久，⼼理学中能⼒模型可以看做是素养研究的前⾝。
近年来，随着世界教育改⾰浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建⽴学⽣核⼼素养模型，以此推进教育⽬标的贯彻与落实，改⾰教育评价⽅式，促进教育质量的提⾼。
国外的诸多核⼼素养框架并不相同，有的⾛的是“全⾯路线”，⼏乎把学⽣的所有素养都包括在内；有的⾛的是“简约路线”，只涉及⼀些关键的、⾼层级的素养。
核⼼素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。
从全球范围来看，核⼼素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造⼒、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、⾃我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。
⾃1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科⽂组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核⼼素养的研究。
受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、⽇本、新加坡、中国台湾地区等也积极开发核⼼素养框架。
此处主要介绍国际组织、美国（西⽅国家代表）、新加坡（亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家⽂化背景）所开发的核⼼素养框架。
三个国际组织的学⽣核⼼素养框架1997年12⽉，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项⽬，确定了三个维度九项素养。
（1）能互动地使⽤⼯具，包括三项素养：互动地使⽤语⾔、符号和⽂本；互动地使⽤知识和信息；互动地使⽤（新）技术。
（2）能在异质群体中进⾏互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料⾃⼰的⾏动后果，能在复杂的⼤环境中确定⾃⼰的具体⾏动；形成并执⾏个⼈计划或⽣活规划；知道⾃⼰的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道⾃⼰的局限与不⾜。
澳大利亚中小学数字素养教育的发展概况及启示作者：***来源：《世界教育信息》2020年第08期摘要：各個国家和地区都非常重视对公民数字素养的培养，并出台了许多相关政策。
文章阐述了澳大利亚中小学数字素养发展历程的三个阶段及其成效，分析了澳大利亚在国际上具有影响力的计算机和信息素养全球调查中的评估成绩，以及澳大利亚ICT素养全国评估项目中中小学生的ICT素养表现，得出了对我国中小学数字素养教育的启示。
关键词：数字素养数字技能基础教育澳大利亚当今，各个国家和地区都非常重视培养公民的数字素养，并出台了许多相关政策。
例如，2013年欧盟提出支持欧洲个人数字能力发展的参考框架，2018年联合国教科文组织发布《全球数字素养框架报告》[1]。
澳大利亚数字素养的发展经历了漫长的探索，本文系统地梳理了澳大利亚中小学数字素养教育的发展历程与现状，以期为我国的中小学数字素养教育提供借鉴。
一、发展历程根据各个时期澳大利亚发布的关于数字素养政策的内容和实施成效，大致可以将澳大利亚中小学数字素养教育发展历程分为三个阶段：第一阶段为基础认识阶段，该阶段澳大利亚政府认识到提高学习者数字技能的重要性;第二阶段是数字教育发展阶段，这一阶段澳大利亚中小学数字素养的设备使用得到了支持与保障;第三阶段是创新人才培养阶段，政府重视数字素养课程的开发与设计，并强调国家创新等举措。
（一）基础认识阶段：20世纪90年代至2008年20世纪90年代，澳大利亚中小学生对于互联网有了基本的认识，他们通过家庭计算机进行网上学习与娱乐。
澳大利亚政府逐渐意识到了学生缺乏将互联网作为学习渠道的认知，于是发布了一系列政策以促进其对数字素养在教育方面的重要性的认识和理解。
1999年，由澳大利亚各州教育部长联合签署的《阿德莱德宣言：21世纪的学校教育国家目标》（Adelaide Declaration on National Education Goals for Schooling in the 21st Century）中，强调了信息通信技术（ICT）的重要性。
澳大利亚中小学ICT素养课程研究作者：***来源：《世界教育信息》2020年第08期摘要：进入21世纪以来，澳大利亚在开展中小学ICT教育过程中积累了丰富的实践经验，初步形成了以国家课程为依托的ICT素养教育体系，在课程目标设置、内容安排、实施方式以及评价手段上均享有系统完备的支持。
在当前技术变革的时代背景下，我国或可借鉴澳大利亚的有益经验，在推进中小学ICT素养教育的过程中，兼顾综合性与实用性的内涵、注重终身性与阶段性的发展、维持目标与评价手段的统一、从整体与渗透的双重路径入手，探索更加优质高效的信息素养培育路径。
关键词：澳大利亚 ICT 国家课程中小学20世纪后半叶以来，随着第三次工业革命接近尾声，第四次工业革命悄然拉开序幕，在这一转型的过程中，信息通信技术（Information and Communication Technology，ICT）既是变革的产物，又是发展的动力。
鉴于此，世界各国普遍将ICT素养视为21世纪的核心能力之一，我国亦将学生信息素养教育作为教育信息化布局的重中之重。
而作为一直以来关注科技创新的国家，澳大利亚在学生ICT素养教育方面做出了持续努力。
目前，澳大利亚中小学的ICT教育已逐渐形成了课程设计、教师培养、设施建设等多方面齐头并进的发展体系，其学生的ICT素养亦在国内外各项评估中取得优异表现。
澳大利亚中小学ICT素养教育的实施经验，或能丰富我国对信息素养内涵的理解，进而为推进教育信息化发展提供借鉴。
一、澳大利亚中小学ICT课程的设置背景20世纪末，为了顺应时代的发展需要，澳大利亚陆续出台了一系列关注信息技术教育、培养学生技术素养的教育政策;其后，澳大利亚政府先后通过理念传播、评估框架的制定、配套设施的完善以及国家课程的设计这四个方面对ICT素养教育进行统筹，从而逐渐确立了ICT 教育在义务教育阶段的重要地位。
自设置伊始，澳大利亚中小学的ICT教育就反映出“以评促教”的特点，对学生ICT素养的评价成为了ICT教育发展的先声。
核心素养：研制基础教育学业质量标准的关键付华安【摘要】为适应时代的发展和当前社会的变革,核心素养成为英国、美国、加拿大、芬兰、澳大利亚等世界教育强国研制基础教育学业质量标准的共同选择.从核心素养的本质上来看,它决定和描述了一国培养出学生的基本能力和关键素养.英、澳、芬三国基于核心素养的基础教育学业质量标准研制的经验各有千秋,但思路上大体一致,值得借鉴.我国当前亟需研制基础教育学业质量标准来弥补现有课程标准的不足和缺陷,这一工作的关键就是要确定我国学生的核心素养.【期刊名称】《教学与管理（理论版）》【年(卷),期】2017(000)003【总页数】3页(P119-121)【关键词】核心素养;学业质量标准;课程改革【作者】付华安【作者单位】广西师范学院教育科学学院,南宁,530023【正文语种】中文出于提高人才素质，增强本国与地区竞争力的目的，世界教育发达国家以及经济合作与发展组织（OECD，以下简称经合组织）、联合国教科文组织等国际组织都研制出了自己的核心素养体系。
当前各国采用不同的方式，将核心素养融入本国基础教育学业质量标准中，以此来指导教育实践，这逐步成为教育改革发展的潮流和趋势。
关于“核心素养”的定义，目前学术界还没有统一的观点。
有学者认为，核心素养是为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。
简而言之，核心素养即“21世纪关键素养”[1]。
也有学者认为，所谓“核心素养”是学生为了适应当前时代的进步和社会的发展，适应未来不可预测的情形以及解决复杂的难题的能力和素养。
在构成方面，它主要是由跨学科核心素养与学科核心素养组成[2]。
综上所述，我们将“核心素养”定义为：为了适应信息时代和社会变革的发展，学生所需要具备的关键素养。
关于“学业质量标准”的概念，有众多学者都对其进行了界定。
参照杨向东教授的观点，笔者认为学业质量标准是中小学学生在完成各学段的学习以后所应具备的基本素养和能力以及对这些素养和能力的具体规定和描述[3]。
澳大利亚中小学积极教育课程探析作者：谷文彤谢念湘来源：《西部学刊》2022年第20期摘要：积极教育课程在澳大利亚中小学得以普遍推广，该课程以提高学生幸福感、预防和干预心理问题以及治疗创伤为目标。
课程基于PERMA模型而设计，内容丰富多样。
教学实施重视前期准备和分阶段教学，实施效果受到教师、学生和背景因素的影响。
课程效果显著，但依然存在诸多挑战。
关键词：积极教育；中小学心理健康教育；积极心理学中图分类号：G441文献标识码：A文章编号：2095-6916（2022）20-0140-04全球流行病学数据报告中曾指出，全世界有20%的未成年人患有精神疾病，而大多数成年人的精神疾病在25岁之前就已发病［1］。
在澳大利亚，有四成的青少年罹患各种精神障碍，有三成的青少年则表示自己经历过中度或高度的心理障碍。
為减缓青少年的心理疾病发病率，积极教育（PosEd）作为适应时代要求的新型教育，广泛地应用于澳大利亚中小学。
积极教育是指以学生外显和潜在的积极力量为出发点，以增强学生的积极体验为主要途径，最终达成培养学生个体层面和集体层面的积极人格而实施的教育［2］，向学生传授提高福祉的技巧和能力，帮助其更好地应对当前或未来的人生挑战。
推广积极教育的倡议和计划最早起源于美国，但在澳大利亚受到极大重视，逐渐形成规模化、制度化和全局化的发展趋势。
早在2009年，澳大利亚政府出资规划，率先在吉朗文法学校开展积极教育课程项目。
经过十几年的实证研究、课程优化以及纵向调查，发展得相对成熟和完善。
本文将以澳大利亚中小学积极教育课程为例，探析澳大利亚积极教育的课程设置和实践成果。
一、课程目标积极心理学相关理论是积极教育的理论基础，认为积极教育是指积极心理学在教育情境中的应用［3］；SELIGMAN定义积极教育是关注于学生习得学业技能和幸福技能的教育［4］；诺里什进行深化，认为积极教育是一种结合积极心理学的科学理论与有效的教学实践经验的教育，促进个人、学校乃至整个社会的全面发展［5］。
第16卷第1期2021年2月教育探究EDUCATIONAL STUDYVol.16No.1Fdb.2021澳大利亚学前教育《国家质量标准》述评及启示陶亚哲1，王洪玉2(1.武汉城市职业学院，湖北武汉430070；2.宁静之都德慧幼儿园，北京密云区101500)摘要：质量是教育的核心和生命，追求高质量的学前教育日益成为各国学前教育发展与改革的普遍价值追求。
有效的质量监测是提高学前教育质量的重要路径，但当前我国尚未建立起完善的学前教育质量监测体系，学前教育“质量低”的问题逐步凸显。
相比我国，澳大利亚联邦政府层面上通过建立《国家质量标准》的方式对学前教育质量进行宏观调控，其学前教育质量已经处于世界领先地位。
因此，分析该标准的出台背景、维度与指标、评估程序能够在一定程度上为我国建立评估检测体系，从而为提升学前教育质量提供有效参考。
关键词：澳大利亚学前教育；《国家质量标准》；质量评估；学前教育质量中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：K128(2021)01-0019-08近年来，随着我国各地区学前教育三年行动计划的逐步落实，幼儿园在数量和基础设施建设上取得了很大成绩，学前事业获得高速发展。
但是“入园难”“入园贵”“质量低”已经成为制约现在及未来我国学前教育良性健康发展的三个突出问题丿1］由于前两个问题比较显性，而“质量低”则由于评价系统的模糊性与其自身的潜在性很容易被忽视。
但是诸如师资水平低、小学化现象、卫生与安全不达标、乱收费等问题愈发凸显，造成幼儿园数量的普及与质的提高之间存在巨大矛盾，提高保教质量成为我国学前教育未来一段时间发展与变革的迫切需要。
无论是前期颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，还是近期印发的《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》都明确提出，将提高质量作为教育改革与发展的核心任务,但是当前我国尚未建立起系统完善的学前教育质量监测体系，学前教育质量监测在静态层面和动态层面均面临着诸多现实困境。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准澳大利亚是一个以职业教育和培训为主导的国家，职业教育与培训教师大军的专业化发展一直备受重视。
为了规范和促进职业教育与培训教师的专业发展，澳大利亚政府制定了一系列专业化发展标准，以确保教师们具备必要的知识、技能和素养，以应对持续变化的职业教育和培训环境。
本文将探讨澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的内容和意义。
一、背景介绍二、关键标准内容1. 专业知识与技能专业知识与技能是职业教育与培训教师的基础，也是其专业化发展的关键。
具体包括教学方法、课程设计、学科知识、教学技能、评估和反馈等方面的知识与技能。
教师需要不断更新自己的知识和技能，以适应不断变化的职业教育和培训需求。
2. 教学技术与创新职业教育与培训教师需要不断提升自己的教学技术和创新能力，以提供更加有效和吸引人的教学方法和手段。
这包括了运用现代技术、多媒体教学、跨学科教学等方面的能力。
3. 学生关怀与支持教师需要关心并支持学生的学习和成长，帮助他们解决学业和职业发展上的问题。
这需要教师具备一定的心理健康知识和能力，以及与学生建立良好的师生关系。
4. 行业合作与发展职业教育与培训教师需要与相关行业和企业建立联系，不断了解行业的发展和需求，以便更好地为学生提供职业教育和培训。
这需要教师具备一定的行业了解和专业素养。
5. 专业发展与自我反思教师需要不断进行专业发展和自我反思，以不断提升自身的能力和素质。
这包括了参与专业发展活动、参与同行评教、进行个人发展规划等方面。
三、标准的意义和影响澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准对教师的意义和影响是深远的。
这些标准规定了教师需要具备的知识、技能和素养，为教师提供了明确的发展方向。
教师可以根据这些标准对自己的能力和素质进行评估，找出自己的不足之处，有针对性地进行提升。
这些标准也规定了教师需要持续进行专业发展和自我反思的要求，帮助教师不断提升自己的教学水平。
这有助于提高教师的教学质量，使教育资源更好地为学生服务。
澳大利亚基础教育课程研制、实施的借鉴与启示作者：龙祖胜王婧璠高冉来源：《天津教育·上》2021年第03期2020年初，笔者随天津市基础教育第四期未来教育家奠基工程部分学员赴澳大利亚进行了为期一个月的境外培训与考察，来自澳大利亚高校、教育行政部门、中小学的近20位专家、教育行政管理者、优秀校长与骨干教师为我们做了有关澳大利亚教育改革，尤其是基础教育改革的专题培训。
通过这次学习，笔者对澳大利亚的中小学教育有了初步认识，也引发了对国内基础教育的一些思考。
本文拟就澳大利亚基础教育的课程研制、实施等问题进行分析，以抛砖引玉，就教于大方之家。
一、澳大利亚基础教育课程研制的基本思路与反思面对全球化程度不断提高、经济社会快速发展，信息化时代通讯和社交网络技术飞速进步，澳大利亚教育界高度关注这些变化并整合各方面的专家深入研究：如何科学合理地设计21世纪的课程;如何不断提升学生的创新能力、问题解决能力和终身学习能力，以便使学生更好地为迎接21世纪作好准备。
最终，澳大利亚提出了该国学生21世纪技能框架（21st Century Skills Framework）：（1）学习与创新技能：主要包括批判性思维与问题解决能力、创造力与创新能力、沟通与协作能力。
（2）信息、媒体和技术技能：主要包括信息素养、媒体素养、ICT（信息、通信和技术）素养。
（3）生活和职业技能：主要包括灵活性和适应性、主动和自我指导能力、社会和跨文化技能、生产力和责任感（Productivity & Accountabili-ty）、领导力和负责任（Responsibility）等。
同时，特别强调澳大利亚学生21世纪“7C型”关键能力（21st Century Competencies），即：自信力（Confident）、沟通力（Communication）、合作力（Cooperation）、批判思维力（Critical thinking）、创造力（Creativity）、文化素养（Culture）及公民素养（Citizen）;提出了澳大利亚学生7项基本技能，即：读写能力（文化水平）、计算能力、信息和通信技术能力、批判性和创造性思维能力、个人和社会能力、道德理解能力、跨文化理解能力;并强调要持续关注3个跨学科优先重视议题，即：原住民和托雷斯海峡岛民的历史与文化、亚洲以及澳大利亚与亚洲的接触、可持续发展（每个个体的可持续发展、社会的可持续发展、环境的可持续发展）。
澳大利亚教育模式与中国的区别
澳大利亚属于英联邦国家，所以教育体制采用英联邦教育，澳大利亚更主要着重培养学生的综合竞争力和创新力，被誉为“世界精英的摇篮”。
那么去澳大利亚留学会享受到与国内哪些不一样的教育体制吗？
1，创造性和科技性
澳洲教育沿袭了西方文化的特性：不强调标准答案，没有固定的答案模式，国内可能是教师的传授性，老师一直在讲台上讲，你只要听课就行，极少的互动，但是在澳洲的课堂上会更重视与老师的互动性，老师可能随时向你抛出问题，让你阐述你的观点和意见，更多的注重个人的思维能力，非常注重创新和科技。
这对培养学生的创新能力非常有帮助，提高了学生的积极性，主动性。
2，独立能力与实际动手能力
在澳大利亚上学更多的是会参与到各种各样的研究性课程中，还有不同的课题是一个重要的组成部分。
一个课题或者项目通常需要学生自己设身处地的走入到每个场所，比如会深入到政府、企业、社区来进行实地考察并取材，得到一份具有社会价值的真实材料。
这样的教育方式锻炼了学生的探索能力。
3，提高你的团队能力
团队的能力是澳洲教育模式的一个关键能力，通常在澳洲的大学里，一个大的课题通常需要3-4人合作完成，完成一个论题的论证都需要查找各种的不同文献与资料，通常都由一个团队协调完成。
这对培养
学生的团队合作意识和能力具有现实意义。
总体说澳大利亚的教育在给予学生优秀的教育质量之外，更多的是培养学生的个人综合能力，在学习的同时把学生培养成一个独立，创新，成长性思维的人。
深化素质教育——培养“关键能力”摘要“关键能力”一词,是二十世纪七十年代德国率先在职业教育中提出的,并在八十年代末、九十年代初逐步形成关键能力的具体内容和教学方案,并经过“双元制”职业教育的多年实践、总结,首先在关键能力的评估和实践教学上取得较成功的经验。
随后,美国、澳大利亚等国家也相继提出了关键能力的概念。
关键词深化素质教育培养“关键能力”概念的提出可以说时隔今日并不久远,且从实际运作来看越来越受教育界关注,在我国已有一些地区开题进行专门研究。
那么,这一概念到底包含些什么内容,又如何在日常的班级管理与建设中培养学生的“关键能力”呢?而培养学生“关键能力”又与素质教育有何内在联系呢?以下,笔者将从班主任角度,结合教育教学实践,作初步探讨。
一、明确概念内涵,提高思想认识“关键能力”指的是具体的专业能力以外的能力,主要包括学习任务的组织实施能力、工作和学习方法的应用能力、心理承受能力、交流与合作能力以及独立性与责任心等。
因为这些能力对于劳动者未来的发展起着关键性的作用,所以称之为“关键能力”。
换言之,关键能力其实就是一种能够适应社会多方面需求的综合素质(能力)——职业教育中称之为综合职业能力——具备关键能力的人,能够在市场经济社会的激烈竞争中,适应其变化和就业的需要。
当今世界,既呈现出经济、政治多元化格局,也呈现出科学技术迅猛发展、日新月异,知识更新一日千里的逼人形势,我们的教育在此背景下面临着新知识、新信息、新思维(新观念)的冲击和挑战。
要适应这种冲击和挑战,就必须培养具有关键能力的未来人才。
宁鸿彬先生在宏观研究的基础上,曾概括过未来人才的基本特点:知识结构,应具有“实、博、专、新”的特点;能力结构,应包括“基础能力、自觉能力、思维能力、创造能力、实践能力”几个方面;个性心理品质,应具有“主动性、疑问性、敏锐性、变通性、独立性”的特点。
基于此,我们当代的教育,必须在“三个面向”(面向未来,面向世界、面向现代化)的战略方针指引下,注重培养学生关键能力(综合素质),学生自身更需冲破陈旧传统观念的束缚,面向未来重新确立学习目标,要认识到“未来的文盲不是不识字的人,而是不会学习的人”学生除了找到适于自身特点的学习方法,更要培养自身运用所学知识解决实际问题的能力,尤其是培养创造能力:“因为创造能力是未来人才基本素质的特征”。
《外国中小学教育》２００５年第５期内容提要：学校对学生能力的培养和水平评价一直是教育界关注的大问题。
澳大利亚教育界多年来一直致力于这类研究，提出了基础教育中应该关注的“七大关键能力”以及对这些能力水平的评价方法。
本文对澳大利亚“七种关键能力”产生的背景、特点及内涵做了介绍，并从“七种关键能力”的细分上，提出对我国高考综合能力测试的试题编制意见。
关键词：关键能力；能力评价；综合能力测试；高考命题一、关键能力产生的背景２０世纪９０年代，世界范围的教育界兴起了一股研究一般能力（１臣ｅｎｅｒａｌｓｋｉｌｌｓ）的热潮。
研究者认为，一般能力对于个体积极有效地参与社会，进行终身学习是极其重要的。
然而对于一般能力应该涵盖哪些能力，在当时却饱受争议。
出于对一般能力不同的理解，世界各国发展了各自的理论，进行了不同的实践研究。
作为研究成果，英国提出了核心技能（ｃｏｒｅｓｋｉｌｌｓ），加拿大提出了工作技能（ｅｍｏｌｏｖａｂｉｌｉｔｖｓｋｉｌｌｓ），新西兰提出了基本技能（ｅｓｓｅｎｔｉａｌｓｋｉｌｌｓ），美国提出了车间技能（ｗｏｒｋｏｌａｅｅｋｎｏｗ－ｈｏｗ），德国提出了迁移导向训练计划（ｏｒｏｉｅｅｔｔｒａｎｓｆｅｒｏｒｉｅｎｔｅｄｔｒａｉｎｉｎｇ），澳大利亚提出了关键能力（ｋｅｙｃｏｍｏｅｔｅｎｃｉｅｓ）。
关键能力作为澳大利亚教育界讨论和研究的焦点，主要指有助于积极有效地参与成．２４．人生活（包括升学和就业）所必须的基本技能。
澳大利亚政府关注于怎样将一系列的关键能力植入课程、教学以及对学生成绩的评价实践中，基于此，澳大利亚教育改革委员会主席梅耳ｇ（Ｍａｖｏｒ）在１９９２年的报告中提出了七种关键能力，即：收集、分析和组织信息的能力；交流思想和信息的能力；设计和组织活动的能力；合作和团队协作的能力；运用数学思想和数学方法的能力；解决问题的能力；使用技术的能力。
二、关键能力的内涵关键能力所强调的并不是某个学科或某一职业领域所具有的知识和技能，而是学生终身发展所需要的能力，是学生在终身学习和工作中所必须的解决问题的方法和能力以及在社会中交往的能力。
随着知识、技术的陈旧老化大大加快，今天的学校已经不可能为学生提供完终身享用的知识与技能，一次性学校“充电”，一辈子工作中“放电”的时代已成为历史。
关键能力的提出，正是顺应了时代的要求，是终身教育思想的体现。
关键能力所包含的内容并不仅仅是个体的一般智能结构，如认识能力、记忆力、理解能力、思维能力的发展，它还包含了心理学上称之为非智力因素的个性品质，如与人交往的能力、组织管理能力、心理承受能力等，它反映了现代社会对个体全面发展的要求。
关键能力是对学习型社会要求的具体反万方数据张珂邓小丽：澳大利亚基础教育研究：“关键能力”简述映。
科学技术的飞速发展和全球经济一体化的趋势，引起生产过程的不断变革和一系列的社会变革。
现代工业使许多传统职业在社会上消失，同时新的职业不断涌现，人员的全面流动，导致一个人不可能一辈子固定在一个工作岗位上。
由于知识的不断更新，也使得人们不可能在短短的学龄时期掌握一生中所需的知识，更不可能掌握人类创造的全部知识。
因此，学校教育的职责也必须由过去的知识传授转变为帮助学生适应变化、适应未知的事物，并学会不断学习。
关键能力的目标是提高个体对未来不断发展的社会的适应性，可以说，它是对学习型社会要求的应对。
关键能力是对能力本位教育思想的进一步的深化与拓展。
能力本位思想关注于在实践中解决具体问题的能力，关键能力所关注的并不是一系列特殊的职业技能和知识，也不是将改进个体的学习过程作为出发点，而是强调培养学生在组织中的学习、工作和共同活动的能力，是对能力本位思想关于“能力内涵”的进一步延伸。
三、关键能力的外延澳大利亚提出的七大关键能力和相对应的说明反映了澳大利亚所倡导的基础教育领域应该关注的能力范围。
ｌ、收集、分析和组织信息的能力指对信息进行查找、评审和归类，以选择所需要的，并且以一种有效的方式将信息组织起来，不但要学会评价信息本身，还要对信息的来源以及获得信息的方式进行评价。
为了完整地体现收集、分析和组织信息的能力，需要学生亲身参与相应的体验活动，并由此而获得相应的能力。
这些体验活动被称为能力要素。
就该能力而言，包括确定收集信息的目的、查找和组织信息、评价信息及其来源、评价获取信息的方法。
２、交流思想和信息的能力指能够运用语言、书写、图示以及其他非语言的表达方式（如手势，表情等）与他人有效地交流信息的能力。
包括了解交流目的与交流对象、选择适当的交流方式与形式、能够连贯简要清晰地表达、在必要的情况下对信息进行修正。
３、设计和组织活动的能力指能够充分利用时间和资源、排列事情先后顺序和控制活动中自身行为的能力。
包括确定活动目标、确定步骤、合理安排资源和时间、执行计划、监控自身行为。
４、与他人合作和团队协作的能力指不论作为个人还是团体，都积极有效地与他人相互合作，相互影响的能力，包括理解他人需要并做出反应，还包括作为团队的一员，为达到共同的目标而积极的工作。
这些能力包括下面的要素：确定团队的目标、区分个体角色和责任的不同、达成一致性、在既定时间内完成个人应该承担的职责、对团队的工作做出应有的贡献、评价活动的过程和结果。
５、运用数学思想和方法的能力包括数字、空间和技术，如实际应用中的估算和近似。
涵盖下面能力要素：确定目的、选择合适的数学思想和方法、应用这些数学思想和方法、检验结果。
６、解决问题的能力不论是那些预期结果很清晰明朗的问题，还是需要批判性思维和创造性方法才能够得到结果的问题，都有目的的应用问题解决的策略，这样～种能力叫做解决问题的能力。
包括下列能力要素：问题的提出与阐明和期望结果、建立适合问题的策略与方法、应用这些策略和方法、对问题的解决过程和结果进行评价。
７、使用技术的能力在理解科学技术原理的基础上，结合身体和感官技巧，应用技术操纵设备来开发和．２５．万方数据《外国中小学教育》２００５年第５期改造系统的能力。
其能力要素如下：在特定环境中，为达到～定的目的使用技术、在不同的场合中使用技术、评价技术的应用。
四、将关键能力应用于我国综合能力测试试卷命题的思考长期以来，重视知识传授而忽视能力培养是我国教育的痼疾，这与考试的导向作用不无关系。
在高考中如何加强能力考查一直是我国教育部考试中心关注的问题，对于在高考中应加强能力考查已经没有争议，尚在研究和讨论中的是怎样在高考中体现对能力的考查，真正能够考查出学生的不同的能力水平。
这就需要我们深入研究一个普通高中毕业生必须具备的能力和素质是什么，要进入高一级的大学学习应当考查哪些能力和素质，如何来考查这些能力和素质。
澳大利亚所提出的七大关键能力有明确的定义和行为化的标准，因此，将关键能力作为能力目标引入高考综合能力测试，不失为一个有益的尝试。
澳大利亚昆士兰州高级中学研究理事会于１９９６开始了一项研究计划，将每一种关键能力按能力达成度的高低划分为三个水平。
水平一为最低水平，水平二为最高水平，水平三介于两者之间。
表一为第ｌ能力组（收集、分析和组织信息的能力）的各水平的评价标准，表二为第２能力组（设计和组织活动的能力）的各水平的评价标准。
表一：收集、分析和组织信息的能力的评价标准水平一水平二水平三ｌ（ａ）按照教师的指导去收集、分析和组织信息ｌ（ｂ）按照教师的指导从特定信息资源中查询相关信息ｌ（ｃ）将信息组织到预先已经定下的结构中２（ａ）明确收集、分析和组织信ｉ３（ａ）自己制订收集、分析和组息的目的织信息的目的２（ｂ）从各种信息资源中查询信；３（ｂ）制订从各种信息资源查询．息信息资料的方案，并加以实施２（ｃ）从大量不同的用于分析和．３（ｃ）设计用以分析和组织所查组织信息的结构中选择自信息的方案以及结构己需要的方案ｌ（ｄ）核对信息的精确性和完整ｉ２（ｄ）评估信息的相关性、精确ｊ３（ｄ）评价信息的质量和有效性性性和完整性表二：设计和组织活动的能力的评价标准水平一水平二水平三ｌ（ａ）根据教师的指导，确定活：２（ａ）通过各种途径达到预定的：３（ａ）确定自身目标并运用不同动的预期目标目标的方法达到预定目标ｌ（ｂ）执行活动的各个步骤２（ｂ）设计活动步骤并确定活动；３Ｃｏ）设计活动步骤并考虑外部的优先步骤因素对活动优先的步骤的影响ｌ（ｃ）按照给定的标准检验活动ｌ２（ｃ）根据预定标准评价活动过ｉ３（ｃ）确定自身标准并应用于评过程程价活动的过程ｌ（ｄ）按照给定的标准检验活动｛２（ｄ）根据预定标准评价活动结ｉ３（ｄ）确定自身标准并应用于评结果果价活动结果．２６．万方数据张珂邓小丽：澳大利亚基础教育研究：“关键能力”简述从表一，表二中可以看出两种能力的评价都各有四个行为要素，而每一个行为要素均分为三个水平等级。
这种能力水平的划分可以使考试命题变得容易些。
例如：一个大题中就该能力的一个行为要素如制定收集、分析和组织信息的目标维度出发可以出三道题。
水平最低者，只会效仿；而水平最高者能够自己制定收集资料的目标。
表中每一个水平层次反映了一次完整的能力完成过程。
就各水平之间的关系而言，它们所体现的能力达成度则是不同的。
如：表二中ｌｆｅ）按照给定的标准检验活动过程；２（ｃ）根据预定标准评价活动过程；３（ｃ）确定自身标准并应用于评价活动的过程，对能力的要求是逐级提高的。
昆士兰州的关键能力细化表无疑为综合能力测试提供了～份能力要素——能力水平双向细目表，根据测试的要求，选择需要测试的能力要素，使各关键能力在试题中都有所体现，从而保证了能力要素的覆盖，提高了考试的效度。
对于同一种能力的测试，还可以设计反映不同能力水平的试题，控制试题的难度，以保证考试的信度。
这种方式尽管给能力水平的评价带来了便利，但是昆士兰州的关键能力细化表还有很多地方不适合命题，例如与他人合作的能力就很难以文字题的形式出发来评价。
因此，我们要有的放矢地进行选择，并创造出符合中国教育的能力评价表。
参考文献：『１１ＱｕｅｅｎｓｌａｎｄＢｏａｒｄｏｆＳｔｊｌｉｏｒＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＳｔｕｄｉｅｓ．Ｋｅｙｃｏｍｌｘ，ｔｅａｃｉｅｓｍｌ阳ｌｅｍｅｎｔａｒｖｓｔａｔｅｍｅａａｔｆｏｒＣｈｅｍ／ｓｔｒｖ．ｈｔｌｐ：／Ａｖｗｗ．ｑｓａ．ｑｌｄｅｄｕ．ａｕ／ｖｒｓｌ１１２／ｓｕｂｉｅｃｔｓ／ｃｈｅａｒｔｉｓｔｒｙ／ｋｅｙ－ｃｏｍｐ．ｏａｔ＇，２００１１２１ＱｕｅｅｎｓｌａｎｄＢｏａｒｄｏｆｓｅｍｏｒＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＳｔｕｄｉｅｓ．Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｓｔａｔｅｍｅｎｔｏｆｋｅｙｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ．ｈ∞：／／ｗｗｗ．ｑｓａ．ｑｌｄ．ｅｄｕ．ａｕ，Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ／ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｓｔａｔｅｍｅｎｔｓ／９９／１２．９９．ｐＩ蚯１９９９『３１３刘创．能力本位：内涵不断拓展的现代教育理念阴．广西社会科学，２００４，（２）．１７６．１７８．ｆ４１刘京辉，唐以志．关键能力及其启示ｆＪｌ．职教论坛，２０００，（３）．１６－１９．『５１教育部考试中心．能力考试的研究与实践ｆＭｌ．北京：中国人民大学出版社，１９９９．Ｉ－２１．（上接３２页）产生的教师问的合作关系给教师提供了莫大的支持和帮助”（Ｓｈｏｗｅｒｓ，１９８５）。
