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教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门探讨教育本质、目的、价值和方法的学科，其发展历程中形成了诸多重要的流派。
这些流派的观点和理论不仅对当时的教育实践产生了深远影响，而且对当代教育仍具有重要的启示意义。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为教育不应是为未来生活做准备，而应关注当下儿童的实际生活。
学校应成为一个小型的社会，让学生在其中通过参与各种活动来获得经验和知识。
实用主义教育哲学对当代教育的启示在于：首先，它促使我们重视教育与生活的紧密联系。
教育不应局限于书本知识的传授，而应引导学生将所学知识应用于实际生活中，培养解决实际问题的能力。
其次，强调学生的主动参与和实践。
在教学过程中，应给予学生更多的自主空间，让他们通过亲身体验来学习和成长。
再者，实用主义提醒我们关注教育的过程而非仅仅是结果。
教育不仅仅是为了获取最终的成绩和证书，更重要的是在学习过程中培养学生的思维能力、创新能力和合作能力。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学主张教育要关注人的存在，强调个体的自由选择和自我实现。
它认为教育的目的是帮助学生认识自己，发展个人的独特性和自主性。
存在主义对当代教育的重要启示有：其一，尊重学生的个性和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应当因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
其二，培养学生的自主意识和责任感。
让学生明白自己的选择和行为所带来的后果，从而学会对自己的人生负责。
其三，强调师生之间的平等对话和交流。
教师不再是知识的权威传授者，而是与学生共同探索人生意义的伙伴。
三、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学认为教育的本质是永恒不变的，应当关注那些具有永恒价值的知识和真理。
这些永恒的知识包括人类历史上的经典著作和伟大思想。
其对当代教育的启示包括：重视经典文化的传承。
经典作品蕴含着人类智慧的结晶，通过学习经典，可以培养学生的批判性思维和深厚的文化素养。
《从九次课程改革看综合实践活动课程》《从九次课程改革看综合实践活动课程》目录一、我国基础教育九次课程改革的探究 (2)（一）前八次课程改革 (2)（二）第九次课程改革 (3)二、基础教育九次课程改革的原因分析 (5)（一）顺应世界潮流的需要 (5)（二）21世纪人才的需要 (5)（三）课程理论发展的影响 (6)三、从第九次课程改革看综合实践活动课 (7)（一）课堂改革新焦点：聚焦学科核心素养落地 (7)（二）用核心素养去变革教学，教学应该是这样的 (8)（三）课堂改革新样态：从生本课堂走向自本课堂 (10)一、我国基础教育九次课程改革的探究（一）前八次课程改革自建国以来，我国共经历九次基础教育课程改革，每次课程改革呈现出不同的特点与特色。
根据每次基础教育课程改革的特点，可以分为四个重要阶段。
每次改革都在其不同的历史条件下，对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。
第一阶段：经济恢复与发展阶段的课程改革（1949年-1966年）（包括前三次课程改革）这一阶段是新中国成立后恢复经济与发展经济阶段，其经历三次课程改革。
这三次改革为我国基础教育的发展与改革奠定了坚实的基础。
第二阶段：“文革”时期课程改革（1963年-1976年）包括第四次课程改革第三阶段：改革开放后的基础教育课程改革（1978年-1996年）包括第五、六、七次课程改革这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。
第四阶段：新世纪教育创新阶段的基础教育课程改革（1996年至今）主要包括第八次和第九次课程改革。
与世界教育接轨后，中国学生在国际性大赛中智力表现成绩突出，但令人担忧的是我国培养的学生缺乏创新精神与动手能力。
当代中国基础教育改革中的八大流派——以1990年代为时间划界一、生命·实践教育学派二、生本教育学派三、生命化教育学派四、主体性教育学派五、新教育学派六、情境教育学派七、情感教育学派八、理解教育学派一、生命·实践教育学派代表人物：叶澜教授，中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”，是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。
该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究阶段取得研究成果的基础上所开展的延续性课题；1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题；2004年5月—2009年5月为成型阶段。
目的：形成新的基础教育观和创新型学校。
在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一创建学派的明确目标。
三个“层面”：1.新基础教育理论研究；2.学校教育活动整体改革的设计；3.学校教育改革实践研究。
三个“更新”：1.基础教育观念系统的更新；2.学校教育日常活动方式的更新；3.师生学校生存方式的观念更新。
四个还给：“新基础教育”所追求的改革效应是：1.把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；4.把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
四项研究任务：“新基础教育”研究定位于学校转型性研究。
显性的目标是为了建设二十一世纪所需要的符合时代发展的学校。
1.学校转型变革的背景与总体性研究（包括当代特征、教育变革趋势、学校转型内涵、总体构成等）；2.学校转型性变革中基础教育的理论与实践更新研究（涉及培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及一些相关的教育基本理论等。
）；3.中小学基础学科教育改革的系统深入研究；4.学校转型性变革研究的路径与策略以及教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。
相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。
当代中国基础教育改革中的八大流派——以1990年代为时间划界一、生命·实践教育学派二、生本教育学派三、生命化教育学派四、主体性教育学派五、新教育学派六、情境教育学派七、情感教育学派八、理解教育学派一、生命·实践教育学派代表人物：叶澜教授，中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”，是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。
该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究阶段取得研究成果的基础上所开展的延续性课题；1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题；2004年5月—2009年5月为成型阶段。
目的：形成新的基础教育观和创新型学校。
在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一创建学派的明确目标。
三个“层面”：1.新基础教育理论研究；2.学校教育活动整体改革的设计；3.学校教育改革实践研究。
三个“更新”：1.基础教育观念系统的更新；2.学校教育日常活动方式的更新；3.师生学校生存方式的观念更新。
四个还给：“新基础教育”所追求的改革效应是：1.把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；4.把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
四项研究任务：“新基础教育”研究定位于学校转型性研究。
显性的目标是为了建设二十一世纪所需要的符合时代发展的学校。
1.学校转型变革的背景与总体性研究（包括当代特征、教育变革趋势、学校转型内涵、总体构成等）；2.学校转型性变革中基础教育的理论与实践更新研究（涉及培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及一些相关的教育基本理论等。
）；3.中小学基础学科教育改革的系统深入研究；4.学校转型性变革研究的路径与策略以及教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。
二、生本教育学派代表人物：郭思乐教授，广东省教育科学研究所、华南师范大学教育科学学院。
实验过程：2002年，“生本教育”实验进入香港，2005年，进入澳门。
2007年，在广东省教育厅的直接推动下，“生本教育”实验开始在全省的中等职业技术学校中开展，首批学校有15所。
2008年，“生本教育”北上江苏、江西、北京等地，一批实验学校相继涌。
生本教育目前在100多所小学和20多所中学进行实验。
生本教育的实验已经收到良好的效果，成为当今中国八大教育实验中最有生命力的一种。
基本特征：是突出学生、突出学习、突出探究、突出合作。
这些与中国的传统教育是完全不同的。
基本理念：价值观，一切为了学生；伦理观，高度尊重学生；方法观，全面依靠学生。
课程与教学观：改革的方向就是“小立课程，大做功夫”，使整个教育教学过程体现“教少学多”。
小立课程指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，从而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大做功夫。
教师观：从“纤夫”到“牧者”：规划儿童文化发展路径；帮助儿童顺利地进行自主学习；教育效果：生本教育使学生获得了学习动力，变“要我学”为“我要学”；生本课堂使学生掌握了学习的方法，变“听懂了”为“学；生本管理使学生获得了自信、自尊、自爱，由“他律”变为“自律”；生本备考使学生提高了学习成绩，变“怕考”为“敢考”、“爱考”；由于本试验形成一年级可以认识约2000个常用汉字，二、三年级就可以作文，五年级语文读写水平达到初中程度。
价值与意义：（一）生本教育是教育现代化的核心因素；（二）生本教育是实现教育均衡的有力杠杆；（三）生本教育是现代课程改革的根本理念。
代表作品：郭思乐：《教育走向生本》，人民教育出版社生本教育体系网——《现代教育论丛》三、新教育学派由全国政协常委、苏州市副市长、苏州大学博士生导师朱永新教授所发起和倡导的“新教育实验”是一项具有民间性、自发性和草根性的校本行动研究。
该项实验1999年起始于江苏省常州市湖塘桥中心小学，2002年正式挂牌于昆山实验学校。
目前，全国已有分布在20多个省的300多所学校正式加入到“新教育实验”中来。
核心理念：为了一切的人，为了人的一切。
五大观点：1，无限相信学生与教师的潜力；2，交给孩子一生有用的东西；3，重视精神状态，倡导成功体验；4，强调个性发展，注重特色教育；5，让师生与人类崇高精神对话。
价值取向：追寻理想，超越自我；成长着，并快乐着；只要行动，就有收获。
七项行动：1，营造书香校园；2，师生共写随笔；3，聆听窗外声音；4，双语口才训练；5，建设数码社区；6，构筑理想课堂；7，优化家校合作（建设新父母学校）基本原则：1、实践性原则，强调操作；2、生成性原则；强调过程；3、发展性原则，强调创新；4、客观性原则，强调真实；5、公益性原则，强调开放。
四重境界：1、使实验成为教师实现专业发展的理想舞台；2、使实验成为学校提升教育品质的理想平台；3、通过实验使学校成为学生享受成长快乐的理想乐园；4、通过实验使学校成为“新教育共同体”的“精神家园”和共同成长的“理想村落”。
三大假设：1、“六加一行动”即“七项行动”是“教育共同体生活世界改造”的理想通道；2、理想的教育实验不仅会改变作为因变量的被试，而且会促成实验活动主体自身的不断提高和完善；3、随着“新教育实验”的不断推进，多元的、不同层级的教育共同体会在交往理性与交往道德上达成共识，会逐步形成这支团队所特有的科研机制与制度文化，进而形成自己特有的理论话语和实践范式，诞生“新教育学派”。
四大改变：1、改变学生的生存状态；2、改变教师的行走方式；3、改变学校的发展模式；4、改变传统的教育改革和教育科研范式。
十大领域：理想的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，以及理想的学校、教师、校长、学生、父母。
该项实验的网络平台（）目前拥有注册会员近16万多人。
代表作品：朱永新：《新教育之梦》，人民教育出版社。
成果发布平台：四、生命化教育学派依据《生命化教育的责任与梦想》（2006）一书所言，1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：传授知识、开启智慧、点化或润泽生命。
从此一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念走入了中国的教育研究与教育实践领域。
从2001年起，一项以“生命化教育”为名称的民间性课题实验在福建省的一些城乡学校渐次推开。
随着实验范围的不断拓展，“开启智慧”、“润泽生命”、“缔造学校”、“成就未来”等为生命化教育课题组所倡导的教育理念引起了社会的广泛关注。
代表作品：张文质：《生命化教育的责任与梦想》华东师范大学出版社；成果发表平台：《福建论坛（教育版）》（一）生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
（二）生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
（三）它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
（四）生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
（五）它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
（六）生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
（七）生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗，走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
（八）生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。
五、主体性教育学派主体教育思想缘起于20世纪80年代。
开始是顾明远教授在《江苏教育》（1981年第10期）上提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”这一重要观点。
之后，黄济、王策三、王道俊、郭文安等一批著名教授纷纷发表了关于主体教育的不同见解，为我国主体教育实验的深入开展奠定了重要的理论基础。
与此同时，一些学校开始了确立、发挥学生的主体性的教改实验。
其中，由华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验（也称“学生主体性素质的建构”实验）产生了一定的影响。
从1992年起，由北京师范大学裴娣娜教授领导，一些中青年教育专家、学者广泛参与，开始了全面、深入的主体教育实验研究。
在实验层面上，该研究的主旨是解决人的现代化发展问题，即探索中国教育的现代化发展以及中国人现代素质提高的现实路径。
作为“八五”、“九五”和“十五”教育科学研究国家重点课题，该研究是一项理论探索、服务实践、培养教育专业研究人员三位一体，带有一定开拓性且层次较高的教育实验。
该实验因其选题立论高，理论构思较完善，实验研究方法较合理，实验研究范围广以及研究队伍实力强而受到国内教育界的广泛关注。
该研究依托由高校、科研单位、教育行政部门以及100余所中小学组建成的教育科研共同体，经过了实验准备、搜集资料、区域性发展和专题研究四个发展阶段，取得了以下主要认识成果：（一）界定了主体教育的基本概念和范畴，初步形成了由理论体系、实践体系和制度体系组成的主体教育理论分析框架。
理论探讨的核心是对主体、主体性概念的界定。
（二）开展了学校教育现代化基本问题研究。
通过查阅文献资料、典型调查以及召开学术研讨会，课题组集中探讨了我国基础教育现代化发展的根本标志及基本特色。
（三）进行了主体教育视野中的基础教育课程改革与建设。
以人文与科学相结合的课程观为指导，课题组进行了“科学探究”课程设计与校本课程开发研究。
（四）构建了主体教育理念下的课堂教学改革与发展性教学策略。
关于课堂教学改革的研究，主要在教育观念和实践两个层面进行。
观念层面：重新界定了学习的本质以及确定体现学生发展的现代学习观；实践层面：主要是通过教与学的行为分析，研究学生，实施有效的发展性教学策略。
发展性教学策略，表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性。
作为一种教学策略，它提供给人们的是一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则，包括主体参与、合作学习、差异发展、体验成功等四个发展性教学策略。
主要作品：《主体性教育》、《主体性教育论》等，教育科学出版社成果发表平台：《学科教育》（《教育学报》）六、情境教育学派情境教育的代表人物是我国儿童教育家、著名特级教师李吉林。
她从1956年至今一直在江苏省南通师范学校第二附属小学任教。
现任江苏情境教育研究所所长，兼中国教育学会副会长，中国教育实验研究会副理事长，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。
