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可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知到章节测试答案智慧树2023年最新浙江师范大学第一章测试1.被称为进步主义教育之父的人是（）参考答案:帕克2.关于“课程”，有如下说法:①对课程内涵本身的歧见，会导致课程实践重心的摇移;②在我国，课程一词最早出现于明朝时期;③斯考特说“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”;④课程必须追求精确的定义;⑤在西方，课程最早起源于杜威的《民主主义与教育》”;⑥课程的理解是分层次的;⑦课程定义的产生不受时代背景的影响;⑧课程定义的确定和哲学没有关系。
其中，说法完全正确的是（）参考答案:①③④⑥3.课程与教学关系中，“包含模式”的情形有（）参考答案:大课程小教学;大教学小课程4.教学就是教师对学生进行单向知识讲授的活动。
（）参考答案:错5.课程是实现教育目的的重要途径，也是组织教育教学活动最主要的依据。
（）参考答案:对第二章测试1.《学记》中提出的下列思想中，属于课程思想的是（）。
参考答案:藏息相辅2.《学记》中提到“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”，这论述的是（）。
参考答案:学校教育制度3.强调课程与教学的目的在于促进学生理智的发展，这一课程与教学流派是（）。
参考答案:永恒主义流派4.经验主义课程主要实施形态是（）。
参考答案:主动作业5.建构主义课程与教学论的心理学基础有（）。
参考答案:皮亚杰的发生认知论;维果茨基的文化历史发展理论;布鲁纳的结构主义心理学第三章测试1.教育目标和课程与教学目标是一样的（）。
参考答案:错2.在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的是（）的课程与教学目标。
参考答案:生成性3.李老师带领全班同学去双龙洞旅游，回来后，请每位同学分享了他们的感受和体验，由于每个人的感受和体验是差异的、个性化的，因此，该课程与教学目标属于（）。
参考答案:表现性4.学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力是指（）。
参考答案:核心素养5.一般认为三维目标的提出于（）颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》。
中外基础教育改革与发展(限选)课程考核说明一、课程考核的有关说明(一)考核对象中外基础教育改革与发展是中央广播电视大学高等师范专科“人才培养模式改革和开放教育试点”公共管理专业(教育管理方向)(专科)的限选课程，4学分，72学时。
凡参加该专业学习的人员，均要参加本课程的形成性考核和期末全国统一考试。
(二)考核方式及记分方法本课程采用平时形成性考核和期末终结性考试相结合的方式。
考核总分为l00分，平时形成性考核占总分的30％；期末终结性考试占总分的70％。
总成绩60分为及格。
(三)考核依据本考核说明是根据中央广播电视大学《中外基础教育改革与发展课程教案大纲》、文字教材《中外基础教育改革与发展》(孟繁华主编，中央广播电视大学出版社2002年12月第一版)拟定的，考试命题以本考核说明为依据。
(四)形成性考核的形式及要求形成性考核是本课程考核的重要组成部分，其主要目的是使教师和学生本人能够监控学习过程，及时了解学习的情况，解决学习中的问题，保证学习质量。
形成性考核的总成绩为30分。
考核内容包括：1．依据学习目标和教师的要求，认真阅读文字教材，并形成读书笔记。
2．独立完成教师布置的2～3次综合练习。
3．根据自己的兴趣和实际情况，在形成性考核作业册中的大作业中(第三单元)，每人选择一题，写出自己的分析论证作业，(不低于800字)这一项考核的目的主要是检验学生对重点知识及理论的学习情况。
教师可根据具体情况以个人发言、小组或班级交流、讨论的形式进行。
建议记分标准为：读书笔记5分、综合练习l5分、大作业10分。
(五)终结性考核的形式及要求期末考试卷面为100分，占总成绩70分。
如卷面得90分，计入总成绩的分数为63分。
1．考试要求学习本课程要贯彻理论联系实际的原则。
要求考生能够了解基础教育改革的现状和发展趋势，了解国外教育改革的进程与特点，并通过对国外教育改革新思路、新经验和典型案例的介绍，使学生建立改革和创新意识，提高参与教育改革的理论水平和实践能力。
基础教育课程改革百问--综合篇1.什么叫课程?2.我国基础教育课程改革的指导思想是什么?，3.我国前七次课程改革的主要情况怎样？4.我国第八次课程改革的国内背景和动因是什么?5.我国第八次课程改革的国际背景是什么?6.我国第八次课程改革的任务和目标是什么?7.我国第八次课程改革的重要现实意义是什么?8.如何理解第八次课程改革的六项具体目标?9.新课程在课程结构上有哪些重大调整？10.新课程结构的均衡性、综合性和选择性体现在哪里?11.新课程改革的核心理念有哪些?12.什么是课程的三级管理?13.现代学习方式的基本特征是什么?14.中小学教育评价与考试改革的发展趋势是什么?15.新课程对评价改革提出了哪些要求?16.国家教育部颁发的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的基本精神是什么?17.发展性课程评价的基本理念是什么?18.杜威的课程理论对我国的课程改革有什么启示?19.什么是建构主义建构主义主要流派?20.建构主义教学思想的主要内容是什么?21.什么是学科课程与经验课程?22.什么是综合课程与分科课程?23.什么是核心课程与边缘课程?24.什么是必修课程与选修课程?25.什么是显性课程与隐性课程?26.什么是直线式课程与螺旋式课程?27.如何开发创新课程?28.如何开发环境课程?29.如何开发校本课程?30.课程标准与教学大纲的区别在哪里?31.新课程标准的基本框架是什么?有哪些主要特点?32.新课程改革是怎样整体设置九年一贯的义务教育课程的?33.什么是课程资源?34.综合实践活动课程的性质、特点和主要内容是什么?35.研究性学习课程有哪些特点?36.当代国外教学改革有哪些主要特点?。
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
《从九次课程改革看综合实践活动课程》《从九次课程改革看综合实践活动课程》目录一、我国基础教育九次课程改革的探究 (2)（一）前八次课程改革 (2)（二）第九次课程改革 (3)二、基础教育九次课程改革的原因分析 (5)（一）顺应世界潮流的需要 (5)（二）21世纪人才的需要 (5)（三）课程理论发展的影响 (6)三、从第九次课程改革看综合实践活动课 (7)（一）课堂改革新焦点：聚焦学科核心素养落地 (7)（二）用核心素养去变革教学，教学应该是这样的 (8)（三）课堂改革新样态：从生本课堂走向自本课堂 (10)一、我国基础教育九次课程改革的探究（一）前八次课程改革自建国以来，我国共经历九次基础教育课程改革，每次课程改革呈现出不同的特点与特色。
根据每次基础教育课程改革的特点，可以分为四个重要阶段。
每次改革都在其不同的历史条件下，对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。
第一阶段：经济恢复与发展阶段的课程改革（1949年-1966年）（包括前三次课程改革）这一阶段是新中国成立后恢复经济与发展经济阶段，其经历三次课程改革。
这三次改革为我国基础教育的发展与改革奠定了坚实的基础。
第二阶段：“文革”时期课程改革（1963年-1976年）包括第四次课程改革第三阶段：改革开放后的基础教育课程改革（1978年-1996年）包括第五、六、七次课程改革这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。
第四阶段：新世纪教育创新阶段的基础教育课程改革（1996年至今）主要包括第八次和第九次课程改革。
与世界教育接轨后，中国学生在国际性大赛中智力表现成绩突出，但令人担忧的是我国培养的学生缺乏创新精神与动手能力。
现代教育学流派【实验教育学】代表人物及著作：德国的梅伊曼和拉伊等，代表作《实验教育学》、《实验教育学纲要》主要观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学;第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究;第三，划分教育实验的基本阶段;第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展的水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展;第二，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究唯一有效的方法时，就走上了“唯科学主义”的迷途。
【文化教育学】代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等主要观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史;第二，教育过程是一种历史文化过程;第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行;第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构和谐的对话的师生关系。
基本评价：第一，文化教育学深刻地影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面给人以许多启发;第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义;忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响;用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
【实用主义教育学】代表人物：杜威、克伯屈等主要观点：第一，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造和改组;第二，学校即社会;第三，从做中学;第四，以学生为中心;第五，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展;第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质，忽视了教育的相对独立性。
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
一、名词解释1、教育经济主义思潮：是现代世界教育思潮中最基本的和最具影响力的思潮，，勃兴于20世纪60年代，同各国经济发展呈互动关系，在各国新的教育思潮不断涌现的今天，仍然保持者强劲的力量。
2、教育的科技取向思潮：是现代最重要的教育思潮之一, 它的产生有赖于悠久的文化基础、渴望发展的经济基础和国际竞争的政治基础。
它的主要内容包括联合国教科文组织对科技重要性的广泛宣传, 以及学校教育在教育目标、教育内容、教育方法、教育研究方法上的科技取向。
3、教育的人本主义思潮：人本主义教育思潮，是一种强调受教育者的主体地位与尊严的教育理论思潮。
这是一种在西方具有极大影响的教育理论思潮。
4、终身教育（学习）思潮：终身教育：人一生中所受教育的总和。
它包括一切教育活动、一切教育机会和一切教育方面，是一个人从出生到死亡一生的教育和个人以及社会整个教育的统一综合。
终身学习：社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的，持续的学习过程。
5、全民教育思潮：全民教育是指对社会全体民众所提供的教育。
6、进步教育思潮：进步教育是用来表示1910一1950年之间美国学校中所发生变化的一个名词。
是以实用主义哲学和机能心理学为基础，强调教育与生活、学校与社会的联系，主张在课程、内容、方法及师生关系上进行教育改革的一种教育派别的思想。
7、结构主义教育思潮：是把以发生认识论为核心的结构主义心理学理论应用于认知能力、教学过程和学科结构等方面的研究中，提出了以学习知识结构为中心的教育思想。
8、教育思潮：在特定的历史背景下形成的、具有相同的理论旨趣与价值观、并对教育实践产生重大而广泛影响的教育思想潮流。
是关于教育的一种观念形态、抽象理论，是对历史和现实社会中教育活动的一种主观反映。
二、填空1.里根总统时期推出的《美国2061计划》：它是由美国促进科学协会制定的，全称为《普及科学——美国2061计划》，其主旨是普遍提高美国基础教育阶段的数学、科学、技术等核心课程的教育质量。
当代中国基础教育改革中的八大流派——以1990年代为时间划界一、生命·实践教育学派二、生本教育学派三、生命化教育学派四、主体性教育学派五、新教育学派六、情境教育学派七、情感教育学派八、理解教育学派一、生命·实践教育学派代表人物：叶澜教授，中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”，是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。
该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究阶段取得研究成果的基础上所开展的延续性课题；1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题；2004年5月—2009年5月为成型阶段。
目的：形成新的基础教育观和创新型学校。
在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一创建学派的明确目标。
三个“层面”：1.新基础教育理论研究；2.学校教育活动整体改革的设计；3.学校教育改革实践研究。
三个“更新”：1.基础教育观念系统的更新；2.学校教育日常活动方式的更新；3.师生学校生存方式的观念更新。
四个还给：“新基础教育”所追求的改革效应是：1.把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；4.把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
四项研究任务：“新基础教育”研究定位于学校转型性研究。
显性的目标是为了建设二十一世纪所需要的符合时代发展的学校。
1.学校转型变革的背景与总体性研究（包括当代特征、教育变革趋势、学校转型内涵、总体构成等）；2.学校转型性变革中基础教育的理论与实践更新研究（涉及培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及一些相关的教育基本理论等。
）；3.中小学基础学科教育改革的系统深入研究；4.学校转型性变革研究的路径与策略以及教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。
二、生本教育学派代表人物：郭思乐教授，广东省教育科学研究所、华南师范大学教育科学学院。
实验过程：2002年，“生本教育”实验进入香港，2005年，进入澳门。
2007年，在广东省教育厅的直接推动下，“生本教育”实验开始在全省的中等职业技术学校中开展，首批学校有15所。
2008年，“生本教育”北上江苏、江西、北京等地，一批实验学校相继涌。
生本教育目前在100多所小学和20多所中学进行实验。
生本教育的实验已经收到良好的效果，成为当今中国八大教育实验中最有生命力的一种。
基本特征：是突出学生、突出学习、突出探究、突出合作。
这些与中国的传统教育是完全不同的。
基本理念：价值观，一切为了学生；伦理观，高度尊重学生；方法观，全面依靠学生。
课程与教学观：改革的方向就是“小立课程，大做功夫”，使整个教育教学过程体现“教少学多”。
小立课程指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，从而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大做功夫。
教师观：从“纤夫”到“牧者”：规划儿童文化发展路径；帮助儿童顺利地进行自主学习；教育效果：生本教育使学生获得了学习动力，变“要我学”为“我要学”；生本课堂使学生掌握了学习的方法，变“听懂了”为“学；生本管理使学生获得了自信、自尊、自爱，由“他律”变为“自律”；生本备考使学生提高了学习成绩，变“怕考”为“敢考”、“爱考”；由于本试验形成一年级可以认识约2000个常用汉字，二、三年级就可以作文，五年级语文读写水平达到初中程度。
价值与意义：（一）生本教育是教育现代化的核心因素；（二）生本教育是实现教育均衡的有力杠杆；（三）生本教育是现代课程改革的根本理念。
代表作品：郭思乐：《教育走向生本》，人民教育出版社生本教育体系网——/ 《现代教育论丛》三、新教育学派由全国政协常委、苏州市副市长、苏州大学博士生导师朱永新教授所发起和倡导的“新教育实验”是一项具有民间性、自发性和草根性的校本行动研究。
该项实验1999年起始于江苏省常州市湖塘桥中心小学，2002年正式挂牌于昆山实验学校。
目前，全国已有分布在20多个省的300多所学校正式加入到“新教育实验”中来。
核心理念：为了一切的人，为了人的一切。
五大观点：1，无限相信学生与教师的潜力；2，交给孩子一生有用的东西；3，重视精神状态，倡导成功体验；4，强调个性发展，注重特色教育；5，让师生与人类崇高精神对话。
价值取向：追寻理想，超越自我；成长着，并快乐着；只要行动，就有收获。
七项行动：1，营造书香校园；2，师生共写随笔；3，聆听窗外声音；4，双语口才训练；5，建设数码社区；6，构筑理想课堂；7，优化家校合作（建设新父母学校）基本原则：1、实践性原则，强调操作；2、生成性原则；强调过程；3、发展性原则，强调创新；4、客观性原则，强调真实；5、公益性原则，强调开放。
四重境界：1、使实验成为教师实现专业发展的理想舞台；2、使实验成为学校提升教育品质的理想平台；3、通过实验使学校成为学生享受成长快乐的理想乐园；4、通过实验使学校成为“新教育共同体”的“精神家园”和共同成长的“理想村落”。
三大假设：1、“六加一行动”即“七项行动”是“教育共同体生活世界改造”的理想通道；2、理想的教育实验不仅会改变作为因变量的被试，而且会促成实验活动主体自身的不断提高和完善；3、随着“新教育实验”的不断推进，多元的、不同层级的教育共同体会在交往理性与交往道德上达成共识，会逐步形成这支团队所特有的科研机制与制度文化，进而形成自己特有的理论话语和实践范式，诞生“新教育学派”。
四大改变：1、改变学生的生存状态；2、改变教师的行走方式；3、改变学校的发展模式；4、改变传统的教育改革和教育科研范式。
十大领域：理想的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，以及理想的学校、教师、校长、学生、父母。
该项实验的网络平台（）目前拥有注册会员近16万多人。
代表作品：朱永新：《新教育之梦》，人民教育出版社。
成果发布平台：/bbs_index.html四、生命化教育学派依据《生命化教育的责任与梦想》（2006）一书所言，1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：传授知识、开启智慧、点化或润泽生命。
从此一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念走入了中国的教育研究与教育实践领域。
从2001年起，一项以“生命化教育”为名称的民间性课题实验在福建省的一些城乡学校渐次推开。
随着实验范围的不断拓展，“开启智慧”、“润泽生命”、“缔造学校”、“成就未来”等为生命化教育课题组所倡导的教育理念引起了社会的广泛关注。
代表作品：张文质：《生命化教育的责任与梦想》华东师范大学出版社；成果发表平台：《福建论坛（教育版）》（一）生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
（二）生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
（三）它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
（四）生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
（五）它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
（六）生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
（七）生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗，走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
（八）生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。
五、主体性教育学派主体教育思想缘起于20世纪80年代。
开始是顾明远教授在《江苏教育》（1981年第10期）上提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”这一重要观点。
之后，黄济、王策三、王道俊、郭文安等一批著名教授纷纷发表了关于主体教育的不同见解，为我国主体教育实验的深入开展奠定了重要的理论基础。
与此同时，一些学校开始了确立、发挥学生的主体性的教改实验。
其中，由华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验（也称“学生主体性素质的建构”实验）产生了一定的影响。
从1992年起，由北京师范大学裴娣娜教授领导，一些中青年教育专家、学者广泛参与，开始了全面、深入的主体教育实验研究。
在实验层面上，该研究的主旨是解决人的现代化发展问题，即探索中国教育的现代化发展以及中国人现代素质提高的现实路径。
作为“八五”、“九五”和“十五”教育科学研究国家重点课题，该研究是一项理论探索、服务实践、培养教育专业研究人员三位一体，带有一定开拓性且层次较高的教育实验。
该实验因其选题立论高，理论构思较完善，实验研究方法较合理，实验研究范围广以及研究队伍实力强而受到国内教育界的广泛关注。
该研究依托由高校、科研单位、教育行政部门以及100余所中小学组建成的教育科研共同体，经过了实验准备、搜集资料、区域性发展和专题研究四个发展阶段，取得了以下主要认识成果：（一）界定了主体教育的基本概念和范畴，初步形成了由理论体系、实践体系和制度体系组成的主体教育理论分析框架。
理论探讨的核心是对主体、主体性概念的界定。
（二）开展了学校教育现代化基本问题研究。
通过查阅文献资料、典型调查以及召开学术研讨会，课题组集中探讨了我国基础教育现代化发展的根本标志及基本特色。
（三）进行了主体教育视野中的基础教育课程改革与建设。
以人文与科学相结合的课程观为指导，课题组进行了“科学探究”课程设计与校本课程开发研究。
（四）构建了主体教育理念下的课堂教学改革与发展性教学策略。
关于课堂教学改革的研究，主要在教育观念和实践两个层面进行。
观念层面：重新界定了学习的本质以及确定体现学生发展的现代学习观；实践层面：主要是通过教与学的行为分析，研究学生，实施有效的发展性教学策略。
发展性教学策略，表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性。
作为一种教学策略，它提供给人们的是一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则，包括主体参与、合作学习、差异发展、体验成功等四个发展性教学策略。
主要作品：《主体性教育》、《主体性教育论》等，教育科学出版社成果发表平台：《学科教育》（《教育学报》）六、情境教育学派情境教育的代表人物是我国儿童教育家、著名特级教师李吉林。
她从1956年至今一直在江苏省南通师范学校第二附属小学任教。
现任江苏情境教育研究所所长，兼中国教育学会副会长，中国教育实验研究会副理事长，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。
