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小学三年级数学课堂教学的几点思考数学是小学阶段的一门重要课程，对培养学生的逻辑思维能力和解决问题的能力至关重要。
以下是我对小学三年级数学课堂教学的几点思考：1.培养学生对数学的兴趣和好奇心在三年级的数学课程中，教师应该注重培养学生对数学的兴趣和好奇心。
可以通过生动有趣的教学案例、实际问题的引入以及游戏和竞赛等方式，激发学生学习数学的兴趣，让他们能够主动参与讨论和思考，从而培养他们一直对数学的兴趣。
2.启发学生的数学思维数学思维是指学生在数学问题中使用特定的思考方式、方法和策略的能力。
在三年级的数学课堂上，教师应该注重培养学生的数学思维能力。
可以采用启发式教学方法，通过给学生提出一些有挑战性的问题，引导他们思考和解决问题的方法。
鼓励他们使用不同的思维方法去解决问题，培养他们的创新意识和解决问题的能力。
3.注重数学的实际应用数学是一门实用的学科，能够运用到日常生活中各个领域。
在三年级的数学课堂上，教师应该注重向学生介绍数学在实际生活中的应用。
可以通过给学生举一些实际问题的例子，让他们理解数学的实际应用，增强他们学习数学的积极性。
教师可以让学生计算购物时的找零问题、制作简单的统计图表来分析某一集体的身高情况等，让学生感受到数学的实际应用意义。
4.区分学生的差异，个别辅导在三年级的数学课堂上，教师应该注重区分学生的差异，做到因材施教，个别辅导。
每个学生的数学水平和学习进度都不同，教师应该根据学生的实际情况，采取不同的教学方法和策略。
对于一些学习能力较弱的学生，教师可以采用差异化教学，个别辅导，帮助他们弥补知识的漏洞，提高学习效果。
对于一些学习能力较强的学生，教师应该给予更高难度的课题，鼓励他们主动探索和学习更深层次的数学知识。
5.鼓励学生合作学习合作学习是指学生在小组中共同合作解决问题的学习方式。
在三年级的数学课堂上，教师应该鼓励学生进行合作学习，通过小组讨论、合作解题等方式，培养学生的合作精神和团队合作能力。
小学数学课堂教学的几点思考课堂不只是传授知识的场所，更应是学生探究知识的场所，课堂不是教师教学行为模式化运作的车间，而是教师教育智慧充分展现的舞台。
下面就谈谈笔者对小学数学教学的几点体会。
一、和谐的师生关系教师要为教学创设宽松的氛围，营造创造性思维的环境。
要使学生积极主动地探求知识，发挥创造性，必须克服那些课堂上老师是主角、少数学生是配角，大多数学生是听众的旧教学模式。
教师应当以训练学生创新能力为目的，保留学生自己的思维空间，尊重学生的爱好个性和人格，以平等、宽容、友善的态度对待学生，使学生在教学过程中能够与教师一起参与教学，做学习的主人，形成一种宽松和谐的教育环境。
只有在这种氛围中，学生才能充分发挥自己的聪明才智和创造想象能力。
譬如：教师提问学生回答，是传统教学中的师生互动主要方式，但往往总以教师为中心进行，学生只是被动地回答教师提出的问题，表面上看学生似乎思维活跃，其实学生学得并不主动。
问题的答案往往由老师预定而且是唯一的，如果所提问题质量不高，又很琐碎，就更是古人所说的“导而弗牵”的现象。
学生的思维完全处于被动状态，教师成了学生学习的主宰者，这与课改的理念相悖。
二、培养学生多种能力，让学生体验成功喜悦传统教学中，往往忽略了知识的产生和发展过程，压缩了探索问题的思维过程。
如教师很少讲定理方法的由来，概念的产生、从哪里入手分析、解题的关键点是什么等等。
而侧重于直接告诉学生结论并要求学生记住，搞“满堂灌”“、题海战术”，结果使学生成了装知识的坛子，做题的机器，失去了创新精神和思维能力，一遇到新知识、新问题就茫然不知所措。
新课改下的课堂教学主张留给学生更大的自主探究空间，让学生亲身经历知识的产生和形成过程。
如教学“平行四边形的面积计算”，过去是直接告诉学生方法，至于为什么用这种方法，这种方法和其他图形面积计算方法之间的联系根本不讲。
现在教师积极创设问题情景，引导学生用割补、拼摆等方法，将平行四边形转化为长方形，从已知的长方形面积计算公式推导出平行四边形的面积计算公式。
新课程理念下对小学数学计算教学的几点思考摘要：计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识之一，是小学数学教学的基石。
以往对学生计算重点要求计算方法与速度。
新课标对计算教学提出了新要求，不仅要求学生掌握计算方法，保证计算速度，更要求学生能够恰当合理地在口算、笔算、估算等多种计算方法中灵活选择、有机结合。
但在近几年的教学实践中，学生不仅计算速度慢，正确率低下，而且不能灵活选择做题方法。
因此，计算教学绝不容忽视。
关键词：计算教学；计算能力；计算习惯我任教小学数学有十几年了，在教学中，发现孩子的计算能力越来越差，而且错误率也较高，与其他数学老师谈论时，他们也深有同感。
为此，我们围绕“新课程理念下如何进行计算教学”开展了研究，通过几年的探究，获得了一些切实可行的有效方法，与大家来共同分享。
一、抓好基础教学，灵活选择做题方法教学中我们发现很多同学存在基础知识掌握不牢的问题。
如：有些同学运算定律掌握不好，有些同学加、减、乘、除的计算法则记得不清楚，还有些同学出现知识混淆等多种问题。
因此，抓好基础知识的教学，并能灵活地运用知识解决相关的问题是提高计算正确率的前提。
例如在学习完了小数除法后，我给学生出示了下面的题目：24÷25÷4，很多学生都习惯地从左到右计算，按部就班，结果既费时，正确率也降低了。
在计算0.5×32×0.125时，对运算定律运用不灵活的学生也会按部就班地先算0.5×32，再用乘出的结果去乘以0.125，出现了计算速度较慢，正确率较低的状况。
而对运算定律掌握熟练的同学就会灵活地把32分成4×8原式就变成（0.5×4）×（8×0.125），这样就把一道较复杂的计算题变成了一道简单的口算题，不仅大大提高了计算速度，而且计算的结果也不易出现错误。
而对计算法则混淆的同学会写成（0.5×4）+（8×0.125），从而造成计算结果的错误。
小学数学计算教学的实践与思考数与计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，小学数学教学的一项重要任务就是培养计算能力。
从理性的角度分析，计算能力是小学生必须形成的基本技能，它是学生今后学习数学的奠基，所以计算教学又是小学数学教学重点中的重点。
一个小学毕业生应能正确地、迅速地进行整数、小数和分数的四则计算，达到这个要求，才能为升入中学进一步学习和参加生产劳动打好基础。
如何实现这个教学要求呢？下面，就结合自已的教学经验谈谈对计算教学的几点思考：一、要讲清算理和法则正确的运算必须建筑在透彻地理解算理的基础上，学生的头脑中算理清楚，法则记得牢固，做四则计算题时，就可以有条不紊地进行。
小学生遇到的算理，如：10以内数的组成和分解，凑十法和破十法，相同数连加的概念，十进制计数法，有关数位的概念，积、商的变化规律，以上这些基础知识，都应讲解得很清楚，使学生留下深刻的印象，以便在学习新知识时，能发挥知识的正迁移作用。
二、计算教学要加强估算新的数学课程标准明确指出：计算教学要重视心算，加强估算，淡化笔算。
估算在人们的日常生活、生产劳动和科学实验中有着较为广泛的应用，估算能力是计算能力不可缺少的组成部分。
学生的估算意识和估算能力的强弱，直接关系到计算能力的强弱，甚至影响到他的数学能力。
所以，在计算教学的过程当中要进行有意识地估算教学。
在当前，估算对学生的正确计算，提高计算正确率也起着重要作用。
一是在计算之前，通过估算，能推断出计算结果的大致范围，以提高计算结果的可信度；二是在计算之后，可以把估算作为检验手段，对结果进行估算。
如计算376+480，通过估算能知道其结果必然大于700而小于900，不然，计算有误。
三、要努力寻求算理与算法的估算传统教学的计算教学只注重计算结果，忽视算理的推导，学生的学习只停留在算对、算快的层面上。
要使学生会算，首先必须使学生明确怎样算，也就是加强法则及算理的理解，在教学时，教师应以清晰的理论指导学生理解算理，在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然、知其所以然。
对小学数学课堂教学的几点思考随着小学数学课堂教学改革的不断深入，如何充分利用课堂40分钟，使其发挥最大效益，笔者对这个问题进行了探讨。
1.注重多种教学方法的综合运用教学方法是实现教学目标，完成教学任务的关键。
它是将教材的知识结构内化为学生头脑中的认知结构，培养学生能力，发展学生智力，强化学生学习态度、意志、情感，进行思想教育的重要手段。
正如国外一位教育家所说：“选择对一节课最有效的教学方法，是教学过程最优化的核心问题之一。
”传统的数学教学往往采用固定的教学方法，形成一套刻板的课堂教学结构模式。
现在，由于对教学方法的研究日益深入，教学方法日益增多，越来越多的教育工作者认识到教学方法是多种多样的，不存在教学法上的“百宝箱”。
一些有经验的教师，在同一节课中，常常是几种教学方法交叉使用。
巴班斯基说得好：“有关最优化地综合运用各种方法的概念永远是具体的（不是包罗万象的）。
那些对于一些条件来说是成功的、有效的方法，在另一些条件、另一专题、另一种学习形式来说就可能是不适用的。
”“教师对合理地、适当地和有效地把各种方法加以结合，以便更好地、更快地完成某一任务的多样性和可能性了解得越丰富，综合选择方法就会越成功、越活跃、越有效。
”例如，教学行程问题时，我问：“一个人、一辆车或一个物体，运动时的情形与结果，我们已经学习过了，生活中也常见。
那么两个人、两辆车或两个物体运动的情形与结果有谁知道吗？”针对学生凌乱的回答，我说：“情形与结果比较多，那么哪两位同学愿意到讲台前演示给全班学生看看。
”接着让学生演示，全体同学领悟与掌握了“同时（不同时）、相向（相背）、相遇（相离、交叉走过）”等的含义。
然后我出示练习题让学生尝试解答，再通过师生的合作、交流、讲解，让学生轻松解决实际问题。
这里我综合运用了谈话法、演示法、尝试法等教学方法，使学生在真实的情景中轻松地解答了行程问题。
2.练习要有层次性练习设计如何，直接体现在练习的层次性中。
小学数学数与运算整体教学的几点思考——以《三位数乘两位数的笔算》为例谈“运算教学”的整体性摘要：数的意义是运算的基础，数的运算是对数的意义的再解读，为我们进一步实践提供了很好的基础，但对数与运算这一主题的研究不够全面、深入、具体。
在这些研究的基础上，从实践出发，对“数与运算”这一主题的知识进行梳理，找准知识的“关键点”，确定重要的课例，进行课堂实践研究，形成一些整体教学的策略和教学模式。
关键词:小学；运算一致性；数学活动经验结构化；核心素养前言：按照2022版课标，数学的本质以及数与运算一致性的高度和核心素养高度来理解，我们幼儿园学的这点数学就是皮毛了。
在此背景下，笔者引领老师以《三位数乘两位数的笔算》开展了课例研究，以此推动这一内容领域教学的改革。
一、导入环节建议从四位老师的课来看，都能依据教材主情境图创设真实情境。
或从复习引入，或以主情境图引入，让学生感受数学学习的价值。
建议：1.用五句话引领学生学习，落实数学核心素养。
五句话即“你获得了哪些数学信息”、“要解决什么问题”、“该怎么列式”、“为什么这样列式（回答诸如“为什么用乘法计算的问题”）”、“请你借助以前的学习经验试着算一算”。
这五句话中，前两句旨在落实“用数学的眼光观察现实世界”。
通过观察，学生获取有价值的数学信息，提出有价值的数学问题。
四句话旨在落实“用数学的思维思考现实世界”。
学生通过对获取到的信息和对应的问题进行分析，通过已有知识经验建立解决问题的初步模型，列出算式，并思考这样列式的道理，培养初步的推理意识。
第五句话旨在落实“用数学的语言表达现实世界”这一核心素养2.交流过程中要注重引导学生体会每种运算的价值，及各种运算之间的相互联系。
（1）估算估算教学的价值在于可以确定运算结果的大致范围。
学生根据已有知识经验可以有两种结果：把145看作100，这个是根据四舍五入法，把145四舍五入到百位，把12看作10，估算的结果为1000；也可以把145看作150，这个是根据四舍五入法，把145四舍五入到十位，把12看作10，估算的结果为1500。
小学数学计算教学中的几点思考“减少单纯的技能性训练，避免繁杂计算，避免将运算与应用割裂开来”，这是课程标准在计算教学方面突出的变化之一。
把计算教学置入现实情境之中，与原来只注重技能技巧训练的计算教学形成了比较大的反差。
这一变化给“怎样上好计算课”提出了新的要求，也导致了部分教师面对新课程计算教学无所适从，甚至出现了课程改革以后计算教学过程中学生的课堂表现与实际计算能力不相符的情况。
课堂上出现了这样的情况：看似学生的思维非常活跃，问题意识、表达能力明显比过去增强，自主探究、积极参与的欲望比较强烈，但实际上学生基本的计算能力却出现滑坡——学生的计算速度明显减慢，计算正确率明显降低。
问我们的老师原因何在？有的教师抱怨学生，有的则认为与课标对计算教学的要求降低了有直接关系，还有的教师则质疑新教材计算置于现实情境中，认为应用与计算的结合削弱了计算教学的特点，造成了学生计算能力的滑坡……带着这些问题和疑惑，在一段时间之内，通过听课、特别是对计算教学课堂进行了调查，对如何上好小学数学计算课的教学谈谈自己粗浅的认识。
一、处理好课程标准和课时目标的关系学习、理解、把握课程标准对计算课在某一学段的要求，不随意降低或拔高，这是首要的。
比如：第一学段中数的运算（第一学段具体目标）（1）结合具体情境，体会四则运算的意义。
（2）能熟练地口算20以内的加减法和表内乘除法，会口算百以内的加减法。
（3）能计算三位数的加减法，一位数乘三位数、两位数乘两位数的乘法，三位数除以一位数的除法。
（4）会计算同分母分数（分母小于10）的加减运算以及一位小数的加减运算。
（5）能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。
（6）经历与他人交流各自算法的过程。
（7）能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断。
数的运算标准特点第一、经历从实际情境中抽象出运算的过程，关注对运算意义的理解第二、重视估算，能估计运算的结果第三、鼓励运算方法的多样化第四、掌握基本的运算法则和笔算技能，避免繁杂的运算第五、利用计算器解决实际问题和探索规律提出“应重视口算，加强估算”，在估算计算教学中，不应限制学生估的方法，让学生在算的过程中去体会、理解、掌握估的方法，怎样估便于计算。
二、把握好情境与计算教学的关系把计算教学置于现实情境之中，这是新课标教材的突出特点。
新课程标准提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”、“让学生在现实情景中体验和理解数学”。
情境的创设不只是为了引出老师想要的问题，更重要的是让学生“触景生情”、“触景生需”、“触景生思”，强烈地感觉到今天的数学问题的存在。
这一环节常出现的问题有两个方面，一是对计算与现实情境的结合不管不顾，仍旧延续传统教学的“计算教学—总结法则—巩固练习”的程序周而复始地循环。
教学仍以熟练计算、提高计算技能技巧为目的。
这样教学的结果是学生计算的技能技巧不会受到大的影响，但学生仍旧只是会做题的机器，计算之外的收获则少得可怜。
二是教师对计算置入现实情境的意图不甚理解，盲目扩大情境的作用。
课上按照“观察图意—搜集、分析信息—提出问题—分析数量关系—解决问题”的流程把情境图的处理与解决问题混为一谈。
本来计算课学习的重点应该是紧紧围绕明确算理、掌握算法展开，但因为教师不明白教材意图，把大部分时间浪费在了处理情景图、分析并不难理解的数量关系上，使算理算法这一计算教学的重点成了附属环节。
在这样喧宾夺主的计算课上，学生没有时间去探究计算的原理，没有寻找方法、总结规律的意识，更不用说在理解算理的基础上形成基本的计算能力，也就谈不上数学思想方法的感悟和数学素养的形成。
至于最后学生也学会了计算，那只是学生在模仿过程中形成的经验，是强化与机械训练的结果。
长此以往，学生计算能力滑坡也就见怪不怪了。
怎样理解将计算教学置入现实情境的意义？如何把握现实情境与计算的关系？首先，把计算教学置入现实情境，目的之一是为了加强枯燥、单调的计算教学与现实生活之间的联系；目的之二是借助现实情境使学生进一步理解计算的意义，在解决实际问题的过程中体会算理算法，把学生从机械、无效的繁杂运算中解放出来。
其次，计算教学的本质是算理算法：通过学习使学生明确算理—掌握算法—形成技能技巧—感悟数学思想方法，这是计算教学的目的。
情境是手段，情境要为计算教学服务，二者的关系不容颠倒。
分析教材不难发现，几乎所有计算教学内容设置的情境图中的情节和数量关系都是比较简单的、最基本的，这就表明分析数量关系不是目的，借助情景图激发起学生学习兴趣、理解计算的意义才是根本。
例如，人教版课程标准实验教材四年级上册“笔算除法”81页例2的情境图：（1）92本连环画，每班30本，可以分给几个班？（2）140本故事书，每班30本，可以分给几个班本节课的教学内容是除数是两位数、商是一位数的除法，我是这样处理的：联系学生的读书学习生活实际出示情境图，然后抛出问题：（1）认真观察情境图，从图中你发现了哪些数学信息？你准备怎样解决这一问题？（2）要解决这一问题怎样列式？说明列式依据。
借助情境图学生很容易列出了算式“92÷30”、“140÷30”，讲出了“要求可以分给几个班，就是求92(140)里面有几个30，用除法计算”的依据。
至此，借助情境图学生明白了：要解决情境图中的实际问题，必须用除法，需要研究除数是两位数除法(92÷30、140÷30)的计算方法。
相比之下，这样的处理要比没有现实情境、直接给学生一个除法算式进行计算教学更能使学生体会计算的必要性。
至此，笔者认为情境图利用的目的已经达到，接下来应该是本节课重点—算理算法的教学。
实践证明，这样的处理既没有置情境图于不顾而进行单纯、枯燥的计算训练，又没有因为在情境图中纠缠不清而冲淡算理算法的重点，突出了把计算置入现实情境的实际意义，充分体现了新课程标准和教材把计算置入现实情境的真正意图。
三、处理好“算理”与“算法”的关系。
计算教学要正确处理好算法和算理的关系。
探究算理和掌握算法是计算教学的两大任务。
算法是解决问题的操作程序（如何计算），算理是算法赖以成立的数学原理（为什么这样算）。
在计算教学中，算理探究和算法掌握具有同等重要的地住。
但在新课程实施过程中，由于部分教师对算法多样化教学理念的片面认识，出现了一味追求多种算法，而忽视算理探究的新问题，值得我们的反思。
因此，在计算教学时，首先必须让学生明确怎样算，也就是要加强法则及算理的理解，并在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然，知其所以然”。
如教学《两位数乘两位数的乘法》时，要使学生理解两点：①24×13通过直观图使学生看到，就是求13个24连加的和是多少，可以先求出3盒的支数是多少？即3个24是多少，再求10盒的支数是多少？即10个24是多少，然后把两个积加起来，从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加，这样使学生看得见、摸得着。
通过例题教学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理解算理，掌握算法。
②计算过程中还要强调数的位置原则，“用乘数个位上的数去乘”就是求3个24得72，所乘的积和乘数3对齐写在个位上。
“用乘数十位上的数去乘，就是求l0个24得240，(也可看成24个10)所以4要写在十位上”，从而帮助学生理解数位对齐的道理。
这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。
四、处理好“算法多样化”与“优化”的关系。
倡导算法多样化标志着教学过程的价值取向从关注学生的知识与技能的获得转变为关注学生个性化的主动发展。
算法多样化可以为学生的认识、感受、体验提供不同的途径和视角，使每个学生都能以自己的方式去解决问题，把自身的经验与学科知识连接并转化，把课堂变成学生积极主动参与、充满生命活力的场所。
教师要为学生的自主建构提供开放的场景，为每个学生提供思考、表达各自见解的时空。
但算法并不是越多越好。
要求每一个学生尽可能多地用不同的方法计算同一道题目，把算法多样化等同于一题多解，这是对算法多样化的曲解，是将群体多样化误解为个体多样化。
因此，在学生展示多种算法的过程中，当部分学生说出一些基本算法后，没有必要向学生索要全部算法，避免学生为迎合教师而寻求低层次的、繁杂的算法。
多样算法展示之后，要适当进行优化。
优化需以思维价值为前提，思维等价（即同一思维层次）的算法不需要进行优化，思维不等价（即不同思维层次）的算法则一定要进行优化，即将思维水平低的算法优化至思维水平高的算法。
如在20以内的进位加法最基本的算法中，学生所用的“用实物点数”的方法属于动作思维层次；“在心里数”的方法属于形象思维；而“凑十法”则属于逻辑思维，故应将算法从“点数法”优化至“凑十法”。
而凑十法中拆较大数、拆较小数、两五凑十属同一思维水平，可以不必再优化。
在具体的优化过程中，算法作为解题策略有其适用性，其优化应考虑解决问题时所处之具体情境，不同的策略适用于不同的情境，同一策略在某个情境中可能是最优化的，而在另一情境中却可能完全不适用。
五、处理好估算和精算的关系计算中应突出估算教学。
计算教学占了小学教学课时总数的58%左右。
计算中的估算是保证计算正确的重要环节，是提高计算能力的手段。
精确计算前进行估算，可以估计出得数的取值范围，使估算与笔算、口算相结合，为计算的准确性创造了条件。
因此，要让学生明确估算的意义，提高学习估算的自觉性和积极性，提高估算能力并学会灵活地运用估算解决一些问题。
具体的估算的策略：①凑整的方法。
如凑成一个整十整百的数。
②取一个中间数。
比如32 37 30 39这四个数求和，这些数都很接近35，有的比35多一点，有的比35少一点，就取一个中间数35，直接用35×4，就大约地计算出了这几个数相加的结果。
③利用特殊的数据特点进行估数。
如126×8，就可以想到125×8，125的8倍，就得到1000。
④寻找区间。
也就是说叫寻找它的范围，也叫做去尾进一，去尾就是只看首位，那么只看首位的时候，估得的结果就是它的至少是多少，我们还说一个“进一”，进一就是首位加一，假如说278，我们就看成了300，首位加一，这样就是它最多可能是多少，这样得到一个范围，就是寻找它的区间范围。
⑤两个数，一个数往大了估，一个数往小了估，或者一个数估一个数不估。
