下载文档原格式
杨贤江、黄炎培的教育思想（一）杨贤江与马克思主义教育理论杨贤江是中国最早的马克思主义教育理论家和青年教育家，为马克思主义理论在中国的传播和创立中国无产阶级教育理论体系做出过重要的贡献，编写了第一部用历史唯物主义阐述教育理论的著作《教育史ABC》，中国第一部运用马克思原理阐述教育理论的著作《新教育大纲》。
1.论教育的本质①运用历史唯物主义阐明教育的本质，是杨贤江教育思想的重要内容,也是他对中国当代教育理论的一大贡献。
②杨贤江在《新教育大纲》中关于教育本质的问题，开宗明义地指出：教育为“观念”形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一；③同时指出：学校都是社会的劳动领域，为赋予劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变为特殊的劳动力的地方。
2.论“教育功能”20世纪20年代教育界流行的“教育万能”“教育救国”“先教育后革命”的论点，是对教育功能不恰当的夸大。
①对于“教育万能”论，杨贤江指出教育有助于社会发展，但教育又受制于社会的政治制度和经济关系，不可能超越时代和环境条件；②对于“教育救国”论，杨贤江针对当时提倡道德教育、爱国教育和职业教育等几个观点，指出只要中国社会未改造，帝国主义和国内军阀不打倒，中国殖民地位不摆脱，中国便不可得救。
③对于“先教育后革命”论，杨贤江指出，先通过培养人民的革命能力，然后才能进行革命的说法具有欺骗性，因为统治阶级不可能允许自己所支配的教育为无产阶级革命去培养革命人才。
3.“全人生的指导”与青年教育杨贤江认为，青年期是人的身心发生显著而重要变化的时期，青年期极为关键，因此，他对青年提出了进行“全人生的指导”的教育。
主要内容如下：①“全人生的指导”是指对青年进行全面的关心、教育和引导。
即不仅关心他们文化知识的学习，同时对他们生活中的各种实际问题给以正确的指点和引导，使他们在德、智、体诸多方面都得以健康成长，成为“完成的人”。
②指导青年树立正确的人生观是杨贤江青年教育思想的核心。
杨贤江对教育本质问题的探讨作为中国早期的马克思主义教育理论家 , 杨贤江对教育本质 问题进行了许多有益的探索。
尤其是他 1930年 2月以李浩吾笔名发表的《新教育大纲》 , 在中国现代教育史上第一次运用马克 思主义立场观点 , 对教育本质问题进行分析、 考察和研究 , 得出了 许多有价值的结论 , 为探讨教育本质问题做出了新的贡献。
、创造性地阐述了教育的起源教育到底起源于什么 ?关于这个问题的回答 , 杨贤江依据马 克思主义“物质资料的生产是人类存在和发展的基础”的原理 从人类最基本问题――生存问题谈起 , 从人类最本质的关系 物质的生产关系和现实的社会经济关系谈起 , 用通俗易懂的语言说明在远古时期氏族制度之时代即原始共产生活时代 , 教育“自与种族保存'之目的以外 , 更无他种目的。
”教育是“当代的人 一面利用从前代所传下的精神的及物质的之遗产 , 一面更加上新 的经验与发明 , 以传给后一代。
” （见《杨贤江教育文集》第 323 页,教育科学出版社 1982年 6月版。
以下凡引此书 ,只注页数 ）因此,教育是一件“日用品” ,它的发生 , 完全是出于“当时当地 的人民实际生活的需要 ; 它是帮助人营社会生活的一种手段。
” 并断定: “自有了人生 , 便有了教不外于所谓‘种族保存'之生物学的目的。
”“即除‘个体维持育。
因为自有人生,便有实际生活的需要。
”（第413~414页）他还深刻指出: 教育的产生与变化,总是与社会的生活过程以及物质的生产关系相联系的, 而且是以这种现实的社会经济关系为基础的。
只要这种现实的生产关系、经济关系发生了变化,那么, 教育也必然会跟着发生变化。
杨贤江的教育起源观, 立足于马克思主义的历史唯物主义抓住了教育与人类生活之间密不可分这一常见而又极为重要问题, 得出了教育起源于人类实际生活需要的结论, 这是符合历史事实的, 也是符合教育发生、发展规律的, 因而是科学的。
回归教育本质目录一、内容简述 (2)1.1 背景介绍 (3)1.2 研究意义 (4)二、教育本质的探讨 (5)2.1 教育的定义与内涵 (7)2.2 教育的本质特征 (7)三、回归教育本质的重要性 (8)3.1 回归教育本质对提升教育质量的意义 (10)3.2 回归教育本质对满足社会需求的贡献 (11)四、如何回归教育本质 (12)4.1 转变教育观念 (13)4.2 创新教育模式 (14)4.3 提升教师素质 (15)五、回归教育本质的挑战与对策 (17)5.1 面临的挑战 (18)5.2 应对策略 (19)六、结论 (20)6.1 回归教育本质的成果展示 (21)6.2 对未来教育发展的展望 (23)一、内容简述回归教育本质是指在现代社会背景下，重新审视和定位教育的核心价值和目标，强调教育应以学生为中心，注重培养学生的综合素质和全面发展。
这一理念主张摒弃过于功利化和应试化的教育倾向，恢复教育的本源意义，使教育真正成为促进个体成长和社会进步的重要途径。
学生主体地位：强调学生在学习过程中的主体地位，尊重学生的个性差异，激发学生的学习兴趣和潜能，培养学生的自主学习和终身学习能力。
综合素质培养：注重学生的德育、智育、体育、美育和劳动教育全面发展，提高学生的文化素养和人文素养，培养学生的创新精神和实践能力。
教育公平与质量：追求教育的公平性和普及性，提高教育质量，为每个学生提供均等的教育机会和资源，促进教育均衡发展。
教育与社会的关系：强调教育与社会的紧密联系，注重培养学生的社会责任感和服务意识，引导学生积极参与社会实践和志愿服务，为社会做出贡献。
回归教育本质的理念是为了让教育更加贴近学生的实际需求，更加注重学生的全面发展，让教育真正成为促进社会进步和人的全面发展的桥梁和纽带。
1.1 背景介绍随着社会的快速发展和科技的日新月异，教育作为培养人才、推动社会进步的重要基石，正面临着前所未有的挑战与机遇。
在全球化的大背景下，教育正逐渐从精英化走向大众化，从应试教育转向素质教育，从知识传授转向能力培养。
师生关系的异化与回归：基于“我与你”关系视角全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：师生关系一直以来都是教育领域中一个十分重要的议题。
在传统的观念中，师生关系被赋予了很高的荣誉感和权威感，师长代表了知识、智慧和指引，而学生则是需要接受指导和教育的对象。
但随着时代的变迁和教育理念的更新，师生关系也发生了一些新的变化。
在这篇文章中，我们将从“我与你”关系的角度来探讨师生关系的异化与回归。
我们需要明确“我与你”关系的内涵。
在传统师生关系中，师长和学生之间存在着一种上下级关系，师长处于主动地位，而学生则处于被动地位。
而“我与你”关系则更注重于平等和尊重。
在“我与你”关系中，师长和学生不再只是上下级关系，而是更加注重双方的平等和尊重，师长和学生都拥有自己的独特性和尊严，彼此之间需要相互尊重和理解。
在当代社会中，“我与你”关系的理念被越来越多的教育者所认同和推崇。
因为“我与你”关系能够更好地激发师生之间的互动和共鸣，有助于师生之间更好地沟通和交流。
在这种关系中，师长不再只是单方面地给予教导和指导，而是需要更多地倾听学生的声音和理解他们的需求，为学生提供更加个性化的教育服务。
学生也不再只是被动地接受教育，而是需要更多地参与到教育过程中，发挥自己的主体性和创造性。
尽管“我与你”关系在理念上是非常值得提倡的，但在实际中师生关系的异化仍然存在一些问题。
一些老师在接受传统师道尊严教育的过程中，很难转变自己的教育理念和方式，仍然过于强调自己的权威和地位，导致师生之间存在着严重的代沟。
一些学生在接受传统教育的过程中，缺乏足够的独立意识和批判精神，往往只是被动地接受教育，缺乏思考和创新能力。
要实现师生关系的回归，需要在教育体制、教育理念和教育方法上进行一系列的改革。
教育部门和学校应该更加注重培养教师的教育理念和教育方法，帮助他们更好地理解“我与你”关系的内涵，提高他们的教育水平和素质。
学校和家长也需要更多地关注学生的成长和发展，为学生创造更好的成长环境和条件，培养他们的独立意识和批判精神。
杨贤江教育思想简介一、生平及教育著作杨贤江（1895——1931），字英父（或英甫），浙江省余姚县人。
他是我国最早运用马列主义立场、观点系统地阐述教育理论的教育家，教育代表著作有《新教育大纲》、《教育史abc》，教育论文三百多篇，著名的有：《论个人改造》、《学生生活造论》、《中学训育问题的研究》等；另外翻译了许多论著，如恩格斯的《家族私有财产及国家之起源》、美国荷尔著的《青年心理和教育》、苏联平克维支著的《苏维埃共和国新教育》、日本山田茂树著的《新兴俄国之教育》等。
二、教育思想：（一）关于教育的本质运用历史唯物主义观点阐明教育的本质，这是杨贤江教育思想的最显著特点，也是他对于中国无产阶级教育理论的突出贡献。
杨贤江关于教育本质的思想主要有：１．教育起源于人类实际生活的需要探索教育的起源，这是研究教育本质的一个重要问题。
杨贤江根据历史唯物主义的基本观点，摒弃了在教育起源问题上的各种历史唯心主义观点，创造性地提出了正确的教育起源论。
杨贤江认为，教育是与社会的生活过程、物质的生产关系密切联系的，而且是以现实的社会生活为基础的，只要现实的经济生活发生了变化，教育也必然跟着改变。
因而，教育的起源并不在于什么人性、教育者的意识，或者什么天命这些脱离现实经济生活的玄妙臆想，而是起源于人类世纪生活的需要。
这是中国教育史上最早的马克思主义教育起源观。
２．教育具有历史性杨贤江认为教育是因生产、劳动的需要而产生的，也是在劳动过程中得以发展的。
在不同的社会，由于人们的劳动时间不同，由于人们的社会生活需要不同，各个社会也就有不同的教育。
他把教育发展划分为原始社会阶段、奴隶社会阶段、封建社会阶段和资本主义社会阶段，并认为随着社会主义的胜利，必然产生社会主义的教育。
３．教育具有阶级性杨贤江认为教育有“本质”与“变质”的区别。
原始社会的教育是“集体的”、“社会的”、“全人类都享受的”，与生产劳动相结合，与社会生活相结合。
他把原始社会教育所表现出来的这种性质称为“教育的本质”。
杨贤江教育思想杨贤江(1895－1931年)，又名李浩吾，浙江余姑人。
他是优秀的中国共产党员，是杰出的青年运动的领导人，是中国现代教育理论家。
1、教师的历史使命关于教师的阶级属性问题，杨贤江明确地指出:"教师是工银劳动者"(即工资劳动者)，"他们属于被支配阶级而不是立于支配阶级"。
他通过历史的考察与对教师在生产关系中的地位的分析，指出教师不占有生产手段，靠出卖劳动力为生，教师"毕竟是和其他劳动者一样，同为受人的支配而生存的:因之他们就也和其他劳动者一样终于脱离不掉被支配者的地位"。
杨贤江没有把教师及其他知识分子当作一个独立阶级来看，而是把教师归属于被雇佣的劳动者，即工人阶级的一部分，属于被支配阶级。
所以，他认为教师是革命的依靠力量，不是革命的对象。
他特别指出小学教师出身于社会贫困阶层者较多，他们的生活条件不比民众生活条件好，他们为了保障自己的利益，也必须参加革命工作。
"教育者帮助受苦难的民众，谋苦难之解决，实际也就为自己谋解除苦难。
"杨贤江从教师的职业地位与阶级地位出发，指出了教师肩负的历史使命他认为，在社会变革的现阶段中，教育者所负的使命非常重大。
教师为了很好地担负起这个使命，自己对革命必须有所认识，了解教育与革命事业的关系，所以，“教育者自身也要受他们所不可不生活的事情的教育。
”由于教师的职业地位，教师对学生的影响很大，所以教师不仅自己要研究革命理论，还要把革命的道理告诉学生，引导学生去接触社会实际，参加革命工作，培养他们对革命的认识。
他还认为，教师的工作不限于此，教师对民众也有应尽的责任，教师"应从讲坛上解放，向着社会民众走去，参加甚或领导社会民众运动。
"他认为学校不仅是儿童的学校，还应当成为当地文化的中心。
教师要很好地尽到自己的责任，决非单凭个人分散的力量所能办到的，教师应"把自己这一集团的力量完全积聚起来，形成为一种社会势力。
当代教育的异化呼唤古典教育的回归1. 引言1.1 当代教育的异化现象当代教育的异化现象主要表现在教育过程中对学生的机械化教育、唯分数论、功利性导向以及缺乏人文关怀等方面。
学校为了追求升学率和高考成绩，对学生进行繁重的功课安排和应试训练，忽视了学生的兴趣和个性的培养，使得学生只是被动地接受知识而缺乏主动探究的能力。
唯分数论导致学生为了追求高分而死记硬背，丧失探究和创新的能力。
功利性导向使得教育变成了一种功利性的工具，而非真正为学生的成长和发展服务。
缺乏人文关怀则导致学校忽略了学生的心理健康和人格培养，只注重了知识的传授而忽视了道德素养的培养。
这些异化现象使得当代教育远离了教育的初衷，亟需古典教育的回归，以重建教育的价值观和培养学生全面发展的能力。
1.2 古典教育的价值古典教育的价值在当代教育中显得格外珍贵和重要。
古典教育强调学生的全面素质培养，注重德、智、体、美的平衡发展，强调品德修养和文化熏陶。
古典教育注重传统文化的传承和弘扬，重视学生的思维能力和创造力培养，提倡自由思考和独立精神。
古典教育追求的不仅仅是知识的传授，更重要的是对人格的塑造和灵魂的陶冶。
古典教育注重培养学生的人文素养和社会责任感，倡导“以人为本”、“以德育人”的教育理念。
2. 正文2.1 古典教育的继承与发展古典教育的继承与发展是当代教育领域中一个重要而复杂的议题。
古典教育作为历史上曾经存在的一种教育形式，具有独特的文化内涵和价值观念，对当代教育仍然具有重要的启示意义。
古典教育注重全面发展学生的各个方面，包括智力、道德、审美、体能等多个层面。
这与当代教育过度追求考试分数和应试技巧的倾向形成鲜明对比。
古典教育倡导的是培养学生的人格和品质，注重学生的思辨能力和创造力培养，这对当代教育体系的缺失是一个很好的补充。
古典教育注重传统文化的传承和发扬。
古典教育中的经典著作、传统礼仪、文学艺术等都是中华民族宝贵的文化遗产，通过古典教育的继承与发展，可以使学生更好地了解和热爱自己的文化传统，增强文化自信和民族认同感。
教育理论研究一、教育的起源及本质教育在生活的土壤中孕育、萌芽，在时代呼唤的雨露下茁壮、繁荣，伴随着社会的需要而生长、发展，它的成长状况取决于它生长的土壤、水分和其他各种条件。
如若遇到暴风雨的袭击，它会顺势而弯腰、低头，甚至扭曲。
伟大的马克思主义教育家杨贤江曾指出，教育产生于社会生活的实际需要，“是社会所需要的劳动之一领域，是给予劳动力以一种特殊的资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人营社会生活的一种手段。
”动物与教育是毫不相干的，例如，在实验室里人工孵出来的小鸟，没有见过任何鸟的飞翔，发育到一定阶段，飞起来也跟其它小鸟一样。
可知小鸟飞翔，完全是本能的行为，并不需要教育。
由此可见，教育是人类的一种社会现象，是人类的一项专利。
“但是，这样一种起于人类实际生活需要的教育，并不是终古如斯的；它的意义和它的内容是常常变的。
”“只要是现实的经济关系变了，它是必然地跟着变的。
”因为教育是人们在生产过程中传递生产和生活经验的必要工具，作为“工具”必然要随着生产水平和生活经验的变化而发展。
杨贤江说，“这个转变的关头，是在社会的分成阶段。
在社会未有阶级即在原始社会时代，教育是全人类的，也是统一的，等社会分成阶级，即在所谓文明时代，教育就变成阶级的，且是对立的。
”既然教育所依存的土壤出现分层，所生长的环境发生变异，那么教育自然而然地脱离本性而“变性”异化。
杨贤江指出：“这个变迁的大概，可说如下：第一，在氏族制度时代之教育，是为种族之维持发展，由一代向次代传下物质的及精神的社会的遗产，完全是生物学的目的。
第二，当私有财产制勃兴时代，社会分裂，从而教育于生物学的目的之外，加上当作支配工具的目的。
第三，当私有制已经发达之后，教育之目的遂变为忽视第一义而重视第二义。
”原始社会是人类未开化的时期，面对苍茫的大自然，仰望高高的苍穹，远看杂荆丛生的森林，搏击凶猛的野兽，相比之下，人类的力量是那么的渺小，人的生命是那么的脆弱。
但人之所以被称之为“最高等的动物”，自然有独特之处。
动物只是把同类的本能无意识的“遗传”给下一代，而“当代的人，一面利用由前代所传下的精神及物质的遗产，一面更加上新的经验与发明，以传授给下一代。
”这不是无意识的，而是有目的的；这不是消极适应，而是积极主动。
人类为了一个共同的目的：生存。
开始自觉地互相帮助，共同协作，组建集体。
在生产生活中有意识地把自己获得的经验传授给下一代，这便是教育。
这种与生活浑然一体的教育，人人得以享受，人人必须接受，受教育是生存和生活的需要。
正如杨贤江所说，这种教育“除‘种族保存’（‘个体保存’包括在内）之本文系“河北省教育科学研究‘十一五’规划课题———中国现代教育家杨贤江的事业与思想研究”的系列成果之一，课题编号：０６１４００３．教育的异化与回归———杨贤江教育本质思想的新诠释秦俊巧（河北大学教育学院，河北保定０７１０００）摘要：教育在生活的需要中产生，随着社会的发展而发展，当它走出“婴儿期”走进“少年期”，从原始社会迈入阶级社会之后，却成为统治阶级的工具而逐渐异化。
时代在呼唤教育的回归，变质的教育必将退出历史舞台，在更高程度上回归本位。
伟大的马克思主义教育家杨贤江对此作了深刻的分析。
关键词：杨贤江；教育不平等；两重教育权；教育异化；教育回归中图分类号：Ｇ４０文献标识码：Ａ文章编号：１００９－０１０Ｘ（２００８）０３－００１１－０４目的以外，更无他种教育目的。
”“所以这不是个人的事情，而是社会的事情；这又不是支配的事情，而是平等的事情。
”杨贤江指出，“照唯物史观来说，社会的经济构造是现实的基础，而法制上、政治上、宗教上、艺术上以及哲学上———简言之，就是观念上的各种形态（即所谓观念形态），都是建立在这个基础之上的上层建筑；教育就是这样的上层建筑之一。
”所以，教育不能脱离政治、经济、环境而独立存在发展。
在原始社会，生产力水平极其低下，根本不可能存在独立于劳动之外的“劳心者”。
杨贤江说：“在原始共产社会，大家劳动，大家既〔即〕就劳动所需要的知能，随时随地学习，或受长老的指导；所以学问也是大家共享，且和劳动相联系的。
”学习的内容“不外两方面：一是获得生活资料的‘实用教育’；一是安慰精神的‘宗教教育’。
属于前者，是渔猎、战争、利器的技能；属于后者，是风习、仪式的传授。
”杨贤江科学地概括了原始社会教育的特征，他指出，“原始共产社会教育的特征，就在无阶级性、无尊重私产、拥护支配权的内容，教育与劳动不分，是每个人，无论男女，都有受教育的权利与义务的。
”二、迷失方向———教育远离本性而逐渐变异当人类走过“婴儿期”，迈入“少年期”，为了生存，在与自然界作斗争的过程中，学习了很多的本领，积累了相当的经验教训，体格健壮了，生产力水平提高了。
这使得我们的祖先也有了少许的“积蓄”，为经济的发展创造了条件。
正是“因为经济基础发生变动，所以巨大的上层建筑全体，也徐徐地或急速地发生变革。
”社会分为两种阶级———有治者和治于人者，“劳心者”与“劳力者”。
杨贤江说，“在政治上，‘劳心者’与‘劳力者’是支配与隶属的关系；在教育上，便是‘学问’与‘劳动’的关系。
治者阶级一味从事‘学问’（自然，有很多是不从事‘学问’而只荒淫过日的），而绝不从事‘劳动’，被治者阶级则一味从事‘劳动’而绝不从事‘学问’；”学问与劳动分家，教育与生活脱离，使教育异化为统治阶级的一种工具。
杨贤江指出，这种社会现象是变态的，“决不是有种人生成是只配读书不做工，而有种人生成是只配做工不读书的。
”生长在这种变态的环境中的教育自然的被扭曲而变质。
杨贤江说，一旦社会中有了阶级，单纯的社会要求者就会不复存在，“代之而起的，乃为某一阶级的要求，自是而后，学问这样东西，终是由于这种阶级的要求以发生、以发达的。
从而无论何种学问，必然地带有多少阶级的性质、阶级的色彩。
”阶级社会的教育是统治阶级的专利，是一种地位的象征，被统治阶级被拒之于教育的大门之外，不敢问津。
即使有幸受一点教育，也只是愚化的教育。
这时候的教育由于私有制的产生，经济基础的变动，已经与原始社会的教育发生了本质的区别，已经脱离本性而变异，具体异化过程表现在以下几方面。
１．从“教育机会平等”到“教育权跟着所有权走”。
在原始社会，人人都能受教育，全体社会成员都有受教育权。
而在阶级社会，教育成为统治阶级的专有品。
正如杨贤江所说“教育的分配，主要是受所有的多寡以决定；就是所有的特权连结到教学的特权；从而有产阶级成为有识阶级，无产阶级成为无识阶级。
”从而由于财富的多寡，阶级的不同，贫穷的被统治者与教育是毫无缘分的。
那是富有者的奢侈品，那是统治者地位的象征。
如果你是被统治阶级，那么你在娘胎里就已注定“此生不识教育面”的命运，即使你天生聪慧；如果你是统治阶级，你还没出生，可能已经决定好了你受教育的数量和质量，即使你是低能儿。
所以杨贤江精辟地说：“教育权跟着所有权走。
”２．从“教育是为了全社会的利益”到“教育垄断———专为了支配阶级的利益”。
原始社会的教育“只有生物学的目的，就是以‘保存种族’为目的，绝无支配的意味含在里面。
虽有尊重长老的教训，可不是阶级性；长老之值得尊重，是为了代表全社会的利益；尊敬长老，就无异尊敬全社会。
除此别无作用。
”这时候的教育是生活的必需品，而到了阶级社会，教育已成为统治阶级粉饰门面的装饰品。
杨贤江指出，“在教育目的上，不复是单纯的生物学的目的，而是拥护私有财产。
”这时的教育承担着两种职务，“一是当作政府的支配手段的，一是当作维持并促进经济的榨取手段的。
”被统治阶级即使得到恩惠，有幸受了一点教育，但这种教育“对于被支配阶级，既不是适应他们自身的利益，也不是适应全社会的要求，主要乃是施行对支配阶级有方便的教育，以俘虏被压迫者的心意，且使之成为对支配阶级服役的工具。
”从原始社会的共有制到阶级社会的私有制，教育的目的已经严重变质异化，很难再看到原来的性质。
３．从“教育与劳动密不可分”到“教育与劳动分家”。
在原始社会中，教育与劳动是水乳交融的，很难分辨出何时何地进行的是劳动，何时何地进行的又是学习，大家在学习中劳动，在劳动中接受教育。
但到了阶级社会，教育与劳动却“断交”了，教育的地位“升级”了，成为陪伴统治阶级左右的消遣物、装饰品，和劳动断然分了手。
就像杨贤江所说的“脑与手拆了伙，求知与做工离了婚，两者形成俨然对抗的阵势。
”对于这种分家，杨贤江从历史唯物主义的观点出发，并不否认有其历史进步意义，但是他指出，如果承认这种分家为必要和当然，那就大错特错了。
他严厉批评了这种“分家”的教育造成的后果。
他说，“这种教育的结果，在个人方面，是读书人弄成‘手无缚鸡之力’，弄成‘四体不勤，五谷不分’；做工人弄成‘目不识丁’，弄成‘不识不知，顺帝之则’。
在社会方面，是读书人高居‘四民之首’视劳动为微贱；做工人居于下流，视学问为无用。
”他积极主张教育与劳动相结合。
４．从“单重教育权”到“两重教育权”杨贤江说，“这所谓两重教育权，就是阶级社会中相并存甚至相对抗的两种教育。
即教育制度之组成与教育行动之存在是相对立而不相统一的。
”杨贤江指出，在原始社会存在两种教育，但不是两重教育权，更不是两种相对抗的教育权。
那个时期，教育制度之组成与教育行动之存在是一致的，两者统一于“单重教育权”下，本质都是为全社会的生活需要服务，而不是专为某种特殊阶级所利用。
而在阶级社会，这两种教育的关系却变了质、分了家，且对抗起来。
“一种教育制度专供支配阶级的利用，被支配阶级是被摈在这种教育制度之外的，所靠者只有不成为制度的一种实质的行动。
”中世纪的徒弟制度，看似一种有组织的制度，其实质却仍属于行动，不过这时期的教育制度与行动井水不犯河水，平行前进，二者没有交叉点，所以可以相互独立，而不对抗，矛盾。
“但自近代的阶级制度———资本家与无产者———发达以来，即自近代的革命———资产阶级的革命以来，阶级不单是自然的对立关系，而〔且〕为意识的对立关系；这一关系的改变，同时就发生了教化上的意识的对立关系。
”这二者不再是“并行不悖”，而是“水火不容”了。
资产阶级与无产阶级相互排斥，都以打倒对方为目的。
杨贤江站在无产阶级的立场，运用马克思主义的基本原理，深刻揭露了资本主义的实质，掀开了资产阶级的面纱，为我们认识资本主义教育的本质扫清了障碍。
５．从“男女教育平等”到“性别歧视———男女教育的不平等”。
杨贤江指出，在原始共产时代男女享有平等的受教育机会。
“虽然在野蛮时代，女权特别优越；未开化时代，女子地位仍然较高；但男子方面，并不因此有在教育上的差别待遇；因为氏族社会实是平等友爱之社会，并无阶级分裂的。
”但是到了阶级社会，由于经济基础的变革，使得女子成为男子的“附属品”，男子掌握着女子的生杀大权，决定着女子的命运。
“女子无才便是德”作为统治阶级愚化政策的一部分，已深入到人们的骨髓，根深蒂固，成为女子身心的牢笼，把女子紧紧锁在绣楼上，大门不出，二门不迈，简直与外界隔绝，更是与教育绝缘。
