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学校学生校内与闲暇时间生活教育研究总结2010、6 闲暇是一个时间上的概念，那么它指的是什么呢？闲暇时间指人们除劳动外用于消费产品和自由活动的时间、不生产的时间。
人们在闲暇时间中进行生活消费、参与社会活动的娱乐休息，这是从事劳动后身心调剂的过程，因此，闲暇不仅仅是一个客观的时间概念，更是一个心理概念。
在闲暇中，人们更多地依随心理时间而生活，接受人的主观意愿的引导，自由地支配自己的生活和时间。
因此，闲暇的真正意义指的是一种特殊的时间，一个可以得到自由的时间。
闲暇教育，指的是人们有价值的利用闲暇时间的教育。
他至少包括：（1）在闲暇教育过程中由他人传授有关的各种闲暇时间活动知识、技能以及闲暇价值观念和态度，即外在的闲暇教育。
（2）在闲暇时间里通过个人独立思考、评价和做出自己的闲暇的选择、决定和行为，并认识这些选择对个人的生活、对他人、对社会的影响，以达到闲暇教育的内在效果，即内在的闲暇教育。
我们更多的主张外在、内在的闲暇教育的结合，形成综合的闲暇教育，因为闲暇教育的根本在于促进人们在闲暇中的自我决断意识的发展和自我决断能力的提高，告诉人们如何明智地、有价值地利用闲暇时间，作为闲暇教育的主要内容和目标。
闲暇教育不仅是娱乐知识技能的传授，而是个人作为主体的一种自由活动，形成有价值的、负责任的促进全面发展的闲暇活动才是闲暇教育的理想结果。
随着社会生产力的发展，工作时间的缩短，闲暇时间的增多，闲暇教育已在现代教育中占有重要的一席，这不仅是社会发展的要求，也是个体发展的需要，他为人的全面发展提供了前提条件，但它不一定成为人的全面发展的充分条件。
因为，对那些视时间如生命的人来说，不工作，让他休闲还会产生“负疚感”；而对那些没有价值地滥用闲暇时间的人来说，还可能会为社会制造更多的不稳定因素，因此闲暇教育的任务在于引导人们有价值地利用闲暇时间，以促进人（尤其是年轻一代）的全面发展。
素质教育正是以提高民族素质和民族创新能力，促进人的全面发展为根本宗旨的教育，对青少年学生而言，它是以培养全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体精神，注重开发人的智慧潜能形成健全的人格，使其全面、和谐发展为根本特性的教育。
第8章学校教育与学生生活1．名词解释：（1）生活世界答：“生活世界”首先是由德国哲学家胡塞尔在批判科学世界的基础上提出来的一个哲学范畴的概念。
此后，一些哲学家先后提出了与生活世界相应的概念。
这些概念对“生活世界”的共同理解是：“生活世界”不是原始的自然世界，而是人在其中的世界；不是主客体分离的科学世界，而是主客体和谐统一的世界；不是文本化了的符号世界，而是生动鲜活的意义世界。
所以，对生活世界的理解，不能简单地理解为“生活环境”、“自然世界”或“社会世界”，一定是人生活于其中的关系世界，对人发生意义的世界。
人在生活世界中是能动的、不依附于外在他人和社会的独立的个体。
（2）学生失范行为答：学生失范行为是指违反教育规范的行为。
学生的失范行为主要表现为越轨行为与违法行为两类。
学生的越轨行为主要是指违背教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行为，具体包括不诚实行为、逃学行为、欺骗行为、违纪行为等。
学生的违法行为主要是指违背教育法律以及国家其他法律、法规的行为，即普通违法行为和犯罪行为。
犯罪行为较普通违法行为更为严重，社会危害性很大，必须用刑罚来惩罚。
（3）心理缺陷说答：心理缺陷说是解释学生产生失范行为的一种心理学理论。
一些心理学家力图把越轨、犯罪解释为“心理缺陷”的结果，认为正常人知道限制他们的越轨冲动，而“心理缺陷者”不知道限制他们的越轨冲动。
而“心理缺陷”主要是因童年的社会化失调所造成，在童年时代，孩子如果遭到双亲的遗弃，就会使孩子正常的社会化过程中断，使他们在心理和情感上受到严重的挫折，难以发展出健全的人格和自我，将来就难以适应社会环境，容易产生越轨和犯罪行为。
（4）挫折—侵犯说答：挫折—侵犯说是解释学生产生失范行为的一种心理学理论，认为越轨行为是一种由挫折产生的针对他人和社会的侵犯形式。
而挫折的程度是以需要强度或者受阻的程度为基础的，该理论进而推断侵犯的强度与挫折的强度有关。
人在受到一定的挫折以后，往往会产生强烈的外部归因，并将失败归结为一些客观因素作用，从而致使心里产生失衡，为了寻求慰藉和平衡而产生越轨等侵犯行为。
试析学生生活经验与学校教育的关系。
答：学生在他们的学校生活、家庭生活、社会生活之间、存在着各种各样的适应问题。
他们都想要解决这些问题。
但他们的努力往往相差很大，有的成功了，有的失败了。
这里，有着多种原因。
一般教育学理论，强调通过课程、校园文化建设来养成学生全面的知识、良好的态度、较强的能力、坚强的意志和美好的情感等，似乎有了这些就能解决学生的生活适应问题。
事实上，学生的生活适应问题很多，包括对学校生活的适应（尤其是班集体生活），对社会生活的适应，以及学生对自己的三个最重要的社会生活环境；家庭、学校、同辈群体环境之间的调适。
造成上述问题的一个重要原因，是我们对学生日常生活经验的轻视。
在学校教育中，很少有对学生的个人生活经验予以学科知识教学那样的重视，也很少有从教育本义上对学生的知识状况进行认真的研究。
而事实上，学生的受教育源十分丰富，他们所能获得的知识极为多样，而且他们的很多知识来自于校外，来自于课本之外。
按照美国学者尼勒（Noelle）的分类，知识可以被分解为：天启的知识、直觉的知识、理性的知识、经验的知识和权威的知识。
这里，我们所强调的是他所谓的“经验的知识”，即“通过看、听、嗅、触、尝，我们形成了对周围世界的看法。
所以，知识是由根据所观察到的（或感觉到的）事实而形成的各种观念构成的”。
“经验的知识”强调的是通过观察与发现来获得。
经验知识的最高形式就是“科学知识”，而最低形式则是“生活经验”。
正是在这样的意义上，杜威才强调了“教育即生长”、“生活即发展，而不断发展，不断生长，就是生活”。
在他那里，“经验”占据了很重要的地位。
所谓“经验”，就如同它的同类语“生活”和“历史”一样，不仅包括人们做些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且包括人们是怎样活动和接受活动的，他们怎样操作和遭遇、怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。
②所以，杜威强调了这样一个问题：“为什么生活中的悲剧、喜剧和忧伤应该从事物中排除出去呢？”③这也就意味着，教育的过程本质上就是一个生活的过程。
