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《课堂观察——走向专业的听评课》读后感各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢寒假中，利用闲暇认真拜读了沈毅和崔允漷主编的《观察课堂：走向专业的听评课》一书。
之所以选择读这本书，主要基于两个方面的考虑：一是完成本次卓越教师培训的任务，以提升自我，促进自身的专业成长；二是开展工作的需要，本人在教务处工作，组织教师听评课是常规的教研活动。
“他山之石，可以攻玉”。
学习借鉴他人的经验和方法来改善我校教师听评课的方式，从而提高教师的课堂效益。
这也是选择读这本书的目的之一。
《课堂观察——走向专业的听评课》是一本有关新课程改革中如何指导青年教师提高课堂观察能力、提高课堂教学效率的书，也是一本如何搞好校本教研活动的书，还可以看作是一本指导老师如何听课评课的书。
读来深受启迪，颇感获益匪浅。
现把我的读书心得交流如下。
一、总体印象《课堂观察——走向专业的听评课》这本书，由华东师范大学出版社出版，是教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“素质教育课程评价体系研究”研究成果之一，是教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于理论与实践对话的教学创新研究”研究成果之一，是华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设成果之一。
再加上崔允漷教授也是主编之一，它应该是一本理论性、指导性都很强的新课程实践的成果书。
我认真地把全书看完，明白了它同时也是以浙江余杭高中为主、银川一中和中关村中学等校教师参与的一份校本教研工作总结集成。
是这几个学校对国家级的实验项目进行实验并对其过程进行经验总结的产物。
我读后感觉本书最大的可取之处是“听课要有观察点”，通过课堂的观察点去发现问题，总结经验，改进教学。
同时也感到本书的不足之处是做法太繁琐，操作难度大，加重教师负担，要想在所有学校推广应用，肯定会遇到很大的难度与阻力，必须进行灵活变通。
该书共有四个部分构成。
第一部分“故事分享”。
记录了浙江省余杭高级中学与华东师范大学课程与教学研究所联手，在课堂观察的研究与实践中所经历的思考，所经历的喜悦，所经历的不平凡的历程，以及北京海淀、宁夏银川等若干学校探索课堂观察的故事。
论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课*崔允漷［摘要］传统的听评课存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究的症状，体现了专业性的丧失。
课堂观察LICC范式从当前作为一种课堂研究的听评课存在的问题出发，坚持科学实用主义，通过对课堂的解构，倡导教师组建不同的合作体，采用类似科学观察的方法，研究课堂教学的有效性问题。
该范式在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促进教师专业发展的同时，在可靠性方面还存在一定问题。
［关键词］听评课；课堂观察；课堂研究范式［作者简介］崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。
然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。
本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。
一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。
但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。
据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20节之间。
“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38节课，并递交听课笔记以备检查。
然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。
日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2次，4月份、9月份、1月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8次。
初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。
高中几乎没有听评课活动。
新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。
《课堂观察——走向专业的听评课》读后感寒假中，利用闲暇认真拜读了沈毅和崔允漷主编的《观察课堂：走向专业的听评课》一书。
之所以选择读这本书，主要基于两个方面的考虑：一是完本钱次卓越教师培训的任务，以提升自我，增进自身的专业成长；二是开展工作的需要，本人在教务处工作，组织教师听评课是常规的教研活动。
“他山之石，可以攻玉”。
学习借鉴他人的经验和方式来改善我校教师听评课的方式，从而提高教师的课堂效益。
这也是选择读这本书的目的之一。
《课堂观察——走向专业的听评课》是一本有关新课程改革中如何指导青年教师提高课堂观察能力、提高课堂教学效率的书，也是一本如何弄好校本教研活动的书，还可以看做是一本指导老师如何听课评课的书。
读来深受启迪，颇感获益匪浅。
现把我的念书心得交流如下。
一、整体印象《课堂观察——走向专业的听评课》这本书，由华东师范大学出版社出版，是教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“素质教育课程评价体系研究”研究功效之一，是教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于理论与实践对话的教学创新研究”研究功效之一，是华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设功效之一。
再加上崔允漷教授也是主编之一，它应该是一本理论性、指导性都很强的新课程实践的功效书。
我认真地把全书看完，明白了它同时也是以浙江余杭高中为主、银川一中和中关村中学等校教师参与的一份校本教研工作总结集成。
是这几个学校对国家级的实验项目进行实验并对其进程进行经验总结的产物。
我读后感觉本书最大的可取的地方是“听课要有观察点”，通过课堂的观察点去发现问题，总结经验，改良教学。
同时也感到本书的不足的地方是做法太繁琐，操作难度大，加重教师负担，要想在所有学校推行应用，肯定会碰到很大的难度与阻力，必需进行灵活变通。
该书共有四个部份组成。
第一部份“故事分享”。
记录了浙江省余杭高级中学与华东师范大学课程与教学研究所联手，在课堂观察的研究与实践中所经历的思考，所经历的喜悦，所经历的不普通的历程，和北京海淀、宁夏银川等若干学校探索课堂观察的故事。
崔允漷课堂观察20问答☆何为课堂观察？(周文叶、何珊云)☆课堂观察的意义何在？(沈毅、林荣凑)☆为什么需要建立一种课堂观察的合作体？(崔允漷、郑东辉)☆为什么将课堂观察框架设计为四个维度？(崔允漷、吴江林)☆教师如何利用课堂观察框架？(吴江林、林荣凑)何为课堂观察课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况实行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促动教师发展的专业活动。
作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。
它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关辅助工具 (观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相对应的分析、研究。
它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
课堂观察是一种行为系统。
它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、表现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。
课堂观察是一种研究方法。
它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元实行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果实行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促动学生的学习。
课堂观察是一种工作流程。
它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。
基于课堂观察，教师理解、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。
课堂观察是一种团队合作。
它由既彼此分工又相互合作的团队实行。
在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。
教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，展开自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
学科探索JICHU JIAOYU YANJIU·2024/03（总第625期）44在教学中，学生是课堂的主体，教师要不断激发学生积极主动的探索精神，促进学生自主学习。
课堂提问作为课堂教学的一个重要环节，能极大程度地诱发学生思考，开发学生智能，不断提高学生的综合素质。
因此，本文基于课堂观察，以何捷老师的《慈母情深》课堂教学为例，设计课堂观察量表，分析总结小学语文课堂提问策略，以促进课堂教学的有效性。
一、课堂观察界定与量表设计“课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
”［1］通过课堂观察，研究者或观察者可以从中发现问题，学习经验。
目前国内较有代表性的课堂观察范式是华东师范大学崔允漷等专业研究者开发的LICC 范式，本文以该课堂观察范式为依据，结合学科及所教授知识的特点，以课堂观察视角设计课堂观察量表（见表1）。
该量表从问题设计、教师提问、学生回答及教师理答四个方面出发，并在每个方面下设置若干小点，以便具体分析。
表1课堂观察量表二、课堂观察实施与数据分析何捷老师独特的教学风格深受广大师生的喜爱，他的课堂幽默风趣，课堂氛围轻松愉悦，其具有超强的亲和力和高超的课堂驾驭能力，分析他的课堂，有助于从中受到启发。
本文观察的是何捷老师的公开课《慈母情深》，这篇课文出自小学语文五年级上册。
何捷老师在教学时创设教学情境，互动性强，将课文与生活实际紧密联系在一起，促进学生积极主动地参与朱勤/湖州师范学院教师教育学院，从事小学语文研究（湖州313000）课堂观察视角下小学语文课堂提问策略研究朱勤【摘要】课堂提问作为课堂教学的重要环节，具有增进师生交流、集中学生注意力、提高教学质量等作用。
文章以《慈母情深》的课堂教学为例，通过设计课堂观察量表，从问题设计、教师提问、学生回答和教师理答四个方面探究课堂提问的艺术特征，并从中得到课堂提问策略启示，即联系生活实际，引入课文；激发学生主动性，充分互动；表扬鼓励学生，增强信心；善于追问理答，促进思考。
42010年3月论指向教学改进的课堂观察LICC 模式崔允漷【摘要】针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍了一种新的课堂观察模式。
该模式假设，课堂教学由学生学习（L ）、教师教学（I ）、课程性质（C ）与课堂文化（C ）组成，故简称LICC 模式。
该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据。
本文最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。
【关键词】课堂观察LICC 模式；改进教学；听评课【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2010）03-0004-05本文为崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目《学校本位的教师专业发展研究》（项目编号：08JJD880229）的研究成果之一。
崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师。
（上海200062）科学研究意义上的课堂观察堪称舶来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。
因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式，是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。
经过若干年的思考与努力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC 模式”。
实践证明，该模式在改进课堂教学、促进教师专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研品质，以及提高学生成绩方面，均具有显著的意义。
一、课堂观察LICC 模式：由来任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。
虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”，①但从专业化的视角来看，当前的听评课依然存在着诸多问题，最突出的问题可以归结为“三无”———无合作、无证据、无研究。
教师应如何进行课堂观察？华东师范大学课程与教学研究所周文叶崔允漷2007年5月8日《中国教育报》报告了杭州市余杭高级中学关于课堂观察的相关内容之后，北京、宁夏、浙江等地多所学校的教师相继前往观摩、研讨，并积极倡导组建课堂观察联合体。
然而，在深入开展课堂观察活动的过程中，教师们遇到了种种问题和疑惑，比如：进入课堂后观察什么，怎么观察，观察得来的资料又如何分析，等等。
本文试图对这些问题进行探讨。
一、关于观察点的确定作为教师的一项专业活动，课堂观察有别于一般的观察。
它要求观察者带着明确的目的，而非随意式地走马观花。
这一方面是有课堂的特点决定的，课堂错综复杂且变化万端，课堂教学过程具有动态性、即时性、非连续性和社会性，【1】要观察到课堂里的每件事是不可能的；另一方面，“我们看到了什么，常常由我们想看到什么或准备看到什么所决定”。
【2】如果我们不知道在找寻什么，即使就在你眼前的东西也不一定能看得到。
因此，有效的课堂观察必须要有明确的观察目的，在进入课堂观察之前要确定好课堂观察点。
那么课堂观察点又是如何确定的呢？首先，所确定的观察点必须是可观察的现象。
可观察、可记录、可解释是观察点的品质。
观察只是对行为的一种快照，我们很难观察学生、教师头脑里的东西，只能观察能观察到的东西，如人物（行为发生的主体）、频率（行为发生的程度）、性质（行为的表现性）、持续时间（行为持续的时间长度）、反应时间（学生接收指示与作出要求的行为所间隔的时间）、强度（行为的强度和力度）、地点（行为在哪里发生）等。
因此，我们所确定的观察点必须是一系列可感的师生活动与现象，例如：师生之间的提问与应答，阐释与分辨，辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等。
同样，所确定的观察点还必须是可记录的和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
其次，所确定的观察点是观察者或被观察者想观察的内容。
也就是说，我们要根据自己、上课教师以及合作体的需要确定观察点。
- 100-校园英语 / 基础教育研究基于证据的听评课——课堂观察在英语教学听评课中的应用研究南平市顺昌县第一中学/傅向萍【摘要】本文从理论的角度来阐述了课堂观察的概念，从教学理论和实践的基础上分析了传统英语教学听评课存在的问题。
基于这两点，笔者从实际操作的角度全面分析了课堂观察在英语教学听评课中的应用。
【关键词】课堂观察 英语教学 听评课 应用研究课堂观察兴起于西方，它经历了三个阶段的发展和完善，而我国直至20世纪90年代才开始对这一方面的内容进行研究。
到了21世纪，随着国外研究成果的引进和我国教育教学的改革，课堂观察焕发出了不一样的生机和活力。
陈瑶的《课堂观察指导》、沈毅、崔允漷的《课堂观察：走向专业的听评课》，更是为课堂观察提供了新的形式和方法。
在这些理论的指导下，我们的课堂观察才会更好的应用于实际教学的听评课中去。
一、课堂观察的概念崔允漷在其文章《课堂观察：为何和何为》和《课堂观察20问》中对于课堂观察做出了系统的介绍。
他认为课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况进行观察、记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的专业活动。
在笔者看来，课堂观察之于教师是，以建设自己的课堂为出发点来参与和体验他人的课堂时，可以从中借鉴他人的课堂优势、理解他人的课堂劣势，从而回避自己课堂中的缺憾。
之于学生是，使我们能够站在学生立场上体验课堂进程并感受到课堂真正的目的，最终使自己的课堂教学离学生学习更近，这样以来我们的课堂才会赢的课堂观察而变得更具有内涵和深度。
二、传统英语教学听评课存在的问题1.有任务，无意义。
在每个学校中，都制定了听评课的活动计划，而且这种活动还比较频繁，几乎在每周都会举行一次。
作为英语学科，受到的重视更胜于其他学科，在学校里英语学科的听评课活动更多。
在每次的听评课活动中，也许有的教师比较敬业会提前询问讲课教师是讲英语语法内容还是讲英语时态问题或者是讲英语的阅读等，但是很多教师都是带着“为了听课而去听课”的任务去的，课前根本不知道课上要听的内容是什么，对所听课程内容一无所知，更有甚者在听课过程中注意力不集中，走马观花，对所听课程没有进行研究和总结，没有起到听评课应该起的作用，这些教师虽然带着一些任务走进了英语听评课的现场，但是我们的听评课根本没有太大的意义，因为在这样的听评课中是无合作、无促进的。
走进课堂，我们作为一个授课者也好，作为一个听课者也罢，作为一个评课者也行，在教学过程中，势必要进行一样必不可少的活动，那就是进行课堂的观察。
进行课堂的观察，其观察点放在哪里？这就因人而异了。
因为在教学的现场，观察的角度很多很多，而选择角度是否合适？选择的观察点是否能全面把握课堂教学，能否从“一斑”而发现“全豹”？我们对课堂中的观察视角放在教师自身与学生本体的哪些行为上？在课堂观察上面，我们应该关注哪些课堂细节？应该制订出一个怎样的有观念引领，且又具有很强操作性的框架设计的观察量表？……今日我在网上，无意中见到了余杭高级中学课堂观察框架，真的如获至宝。
它对于我们小学的语文课堂教学也同样实用，我们不妨用“拿来”，借鉴学习效仿。
课堂观察框架是在崔允漷教授的指导下进行的，它的目的就是用听评课新范式引领课堂改革。
崔允漷教授认为：基于对课堂教学的理解我们制定了课堂观察框架。
我们将课堂分解成4个维度：学生学习，教师教学，课程性质，课堂文化。
并定下20个视角和68个观察点。
我们选择观察点：基于个人能力的优势与局限或分工的需要；课堂观察记录工具或量表：便于获得证据或分析细节；课堂观察程序与步骤：课前会议，课中观察，课后会议，这可以避免随意性，提升专业含量。
课前课后会议很重要。
课前会议：上课教师陈述：本课的内容主题是什么，在该课程中的关系与地位怎样；介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里；你想让学生明白什么，难点在哪里，你准备如何解决等；介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑；你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西（对有经验教师而言）。
双方就上述问题商议，确定观察点。
课后会议：上课老师陈述：这节课是怎样获得成功的，学习目标达成了吗；谈谈各种主要教学行为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等）的有效性；谈谈有无偏离自己的教案，如有，请继续说说有何不同，为什么。
观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结论。
崔允漷课堂观察20问答浏览量:251 发表日期: 2010-9-22 来自: 崔允漷博士的《课堂观察20问答》第1-5问【字体：大中小】☆何为课堂观察？(周文叶、何珊云)☆课堂观察的意义何在？(沈毅、林荣凑)☆为什么需要建立一种课堂观察的合作体？(崔允漷、郑东辉)☆为什么将课堂观察框架设计为四个维度？(崔允漷、吴江林)☆教师如何利用课堂观察框架？(吴江林、林荣凑)何为课堂观察课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。
作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。
它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具 (观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。
它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
课堂观察是一种行为系统。
它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。
课堂观察是一种研究方法。
它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
课堂观察是一种工作流程。
它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。
基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。
课堂观察是一种团队合作。
它由既彼此分工又相互合作的团队进行。
在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。
教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
(周文叶、何珊云)课堂观察的意义何在课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。
首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。
无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。
课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。
因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。
其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。
一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。
一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。
再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。
课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。
而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。
(沈毅、林荣凑)为什么需要建立一种课堂观察的合作体课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利地完成整个观察活动。
然而，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。
开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体(即合作体)。
具体而言，有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。
第一，建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。
面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的课堂行为的合作研究。
第二，以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。
课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。
每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相应的职责，规范而有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。
第三，有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。
课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一、两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。
依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。
一般来说，在一段时期(一个学期或一个学年)，参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。
为什么将课堂观察框架设计为四个维度要观察课堂，首先必须解构课堂。
课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。
我们尝试从四个维度：学生学习、教师教学课程性质和课堂文化构建这样一个课堂观察框架(详见第二部分)。
这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。
理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。
四者既各有所指，又相互关联。
学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。
教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。
课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。
三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。
因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。
这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。
由这个问题我们可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
(崔允漷、吴江林)教师如何利用课堂观察框架课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。
第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。
如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。
事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。
课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。
我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。
在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。
在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。
在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。
观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。
在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。
(吴江林、林荣凑)。
