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西方教育的教育哲学与方法论

西方教育的教育哲学与方法论

西方教育的教育哲学与方法论教育哲学是教育学的一个重要分支，它强调深入思考教育的本质和目的，同时探讨如何达到这些目的。

西方教育的教育哲学与方法论包含了多种理论和方法，在本文中我们将着重探讨其中几种重要的理论和方法。

一、进步主义教育哲学进步主义教育哲学是20世纪初期出现的一种教育哲学理论。

其基本思想是重视人的自由和个性发展，认为在学校中应当创造条件，让学生充分表达自己，发挥自己的潜能。

进步主义教育哲学注重学生的自主性和创造性，要求学生通过自己的努力和实践来获得知识和技能。

在进步主义者看来，学生应该成为自己的教师，自我指导，由此实现自己的自主发展。

在进步主义教育哲学中，教师的作用是引导和帮助学生，而不是简单地传授知识。

教师应该发挥自己的创造性和想象力，创设情境，让学生在自己的思考中进行学习。

教师的角色是学习的支持者，而不是学习的主导者。

二、重建主义教育哲学重建主义教育哲学是一种反对传统知识中心主义的教育哲学。

它强调教育应该是面向世界的，而不是集中于特定地区或文化的。

同时，重建主义者也认为学生不应该成为知识的被动接受者，而是应该成为自主的知识创造者。

在重建主义教育哲学中，教师不再是知识的权威，而是学生的合作伙伴。

教师更多是提供学习的机会和支持，以激发学生的学习兴趣和热情。

重建主义者认为教育应该帮助学生学习如何成为有意识、积极的社会变革者。

三、社会重构主义教育哲学社会重构主义教育哲学是一种关注社会变革和社会公正的教育哲学。

它认为教育可以促进社会变革和社会公正，同时也不能忽视教育和社会的相互影响。

社会重构主义者要求学校应该为达到更公正的社会秩序做出贡献。

在社会重构主义的教育哲学中，教学应该与学习社区紧密结合。

教师应该成为反思式的实践者，引导学生思考他们在社会中的角色，推动他们对社会现实的认识和对社会公正的关注。

四、认知主义教育哲学认知主义教育哲学认为，教育的目的是培养学生的思考能力和知识储备。

它强调学生需要通过接触丰富、准确的知识体系才能获得发展和成功的机会。

《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(上下)

《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(上下)

要素主义关于学习人类文化“共同要素”的思想尚缺乏科学依据和哲学基础，对 如何科学地界定出学校所需传授的“共同要素”没有提出明确的原则。
二、 永恒主义教育
（一） 永恒主义教育的主要观点
1. 发展人的理性是教育永恒不变的原则 2. 自由教育应成为课程的主要内容
二、 永恒主义教育
（二） 永恒主义教育评析
与此同时，要素主义、存在主义和永恒主义等也开始活跃。 第二次世界大战的爆发转移了人们的视线，一些教育家感到教育的当务之急是维 持社会秩序而不是改造社会，改造主义教育思潮随之沉寂。
一、 改造主义教育思潮的兴衰
（二） 20世纪50年代改造主义教育思潮的复兴
1955年进步教育协会解散，1957年《进步教育》杂志停刊，标志着进步主义教 育思潮辉煌时代的结束。
一、 要素主义教育
（三） 要素主义教育理论评析
20世纪五六十年代，科南特、贝斯特和里科夫等要素主义者对美国教育实践的影 响较大，加强基础知识教学、实行天才教育等思想被这一时期的教育改革所采纳。
科南特在20世纪50年代末60年代初进行的两次大规模的教育调查的基础上写成的 《今日美国中学》和《美国师范教育》，是改革的指导性文献之一，对公共中等教育 和师范教育改革有重要的影响。
改造主义教育还和进步主义教育一样都夸大了教育的社会功能，带有浓厚的乌托 邦色彩，忽视学生的系统知识学习，受到了新传统主义的批评。
第二节
新传统教育
新传统教育是产生于20世纪30年代后半期的力主恢复西方教育传统的教育思潮， 由几个相互区别又密切相关的教育思想流派构成，包括要素主义、永恒主义和新托马 斯主义等，其中以要素主义为主要代表。
存在主义教育思想过分低估甚至否定学校教育。 存在主义教育思想认为，教师的作用是帮助和督促学生对所读、所听到的每一种 知识进行独立思考、提出问题，并从中找到影响个人发展的意义。
《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(下)

《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(下)


二、 结构主义教育思想概述
（三） 重视儿童早期认知能力的发展
布鲁纳提出过一个著名假设：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地 教给任何发展阶段的任何儿童。”
布鲁纳坚信，只要把知识结构“翻译”成各年龄儿童的认识结构都能理解的程度， 早期教育就能收到应有的效果。
布鲁纳将教学任务的重点放在发展学生的认知能力，即智力上，认为智力发展是 掌握知识结构的保证。他对教学过程中发展智力的要求超过了对基本知识的要求。
一、 终身教育思想产生的背景
一方面，科技生产的发展以及由此带来的社会生活的巨大变化呼唤教育改革。 另一方面，随着人们的参与、社交意识的增强，就必须掌握和了解有关知识，接 受教育和训练，以充分行使自己的权利，履行自己的社会义务。 传统的学校教育制度的模式不能很好地适应社会对多种类、多层次人才培养规格 的需要。形势的发展要求从根本上改变各级教育制度的结构、职能、方法和内容。 同时，教学手段的现代化为终身教育学习提供了物质条件，使人们可以突破时空 限制，超越时空去获取新的知识，并且可以使人们根据个人的需要和学习特点自由 选择教育的内容和形式。
二、 结构主义教育思想概述
（四） 提倡活动教学法、同伴影响法和发现法
① 他根据其智力结构发展理论，将儿童在学习中是否积极活动看作儿童学习主 动与否的关键，认为教学中的活动法是儿童教育最重要的原则。
② 他所强调的教育中的个体活动是与集体活动相结合的，儿童在这个过程中从 自我中心趋向社会化，同伴之间的相互交流和相互理解对儿童人格的形成有重要作 用。同伴影响法是这一思想的体现。
现代人文主义教育思想以人本主义心理学为主要的理论基础，吸收了存在主义哲 学的一些思想，追求人的存在，把人的存在看成是人的潜能得到实现的一种能动的、 贯穿一生的过程。
1.古希腊教育思想

1.古希腊教育思想


（三）苏格拉底的教育思想

西方第一位大思想家、教育家。
提出了“知识助产术” ：指在教学中不直接向学生传 授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来 宣传自己的观点。——西方启发式教学思想的渊
源。

——开创了西方的理性主义教育传统。
苏格拉底
公元前469—399年，古希腊 哲学家、思想家。

第一个明确提出儿童年龄分期
2.论自由教育

一个人仅仅把理性用来控制情感还是不够的， 还应当追求更高级的东西，即自由思考的生活 。这种教育就是自由教育。



自由教育的对象是人的理性灵魂，人的理性灵 魂的功能是沉思。自由教育的实施，要想达到 沉思的效果，需要两个基本条件：（1）闲暇； （2）自由学科。 沉思活动需要充分的闲暇。闲暇并非无所事事 ，闲暇与沉思相联系。沉思的活动也是一种有 为的活动，他本身既有较高的严肃的价值。 自由学科是自由教育实施的另一个必备条件。 亚里士多德认为，只有不具有任何功利目的的 自由学科，才是自由人应当学习的知识。所谓 自由学科，包括读写算、体操、哲学、音乐、 绘画等。


苏：看来这些都不能放在正义一边了。
尤：如果把它们放在正义一边，简直是怪事了。
苏：那么，如果一个被推选为将领的人，率领部队去奴役 一个非正义的敌国，能不能说他是非正义的呢?

尤：当然不能。
苏：那么他的行为是正义的了? 尤；是的。


苏；倘若他为了作战而欺骗敌人呢?
1.“自知其无知”

在教育上，苏格拉底首先提出了 什么样的人是有智慧的人，以及 知识和智慧的关系问题。苏格拉 底得出结论，认为那些所谓有智 慧的人其实都不是有智慧的人。
《教育哲学》课程笔记

《教育哲学》课程笔记

《教育哲学》课程笔记绪论一、教育哲学的产生与发展1. 教育哲学的起源：教育哲学作为一门独立学科，起源于19世纪末20世纪初。

当时，教育改革浪潮席卷全球，人们开始关注教育理念、教育目标、教育方法等问题，教育哲学应运而生。

2. 教育哲学的发展：20世纪以来，教育哲学得到了迅速发展。

主要表现为以下几个方面：（1）教育哲学体系的建立：教育哲学家们开始构建教育哲学的理论体系，试图为教育实践提供理论指导。

（2）教育哲学与其他学科的交叉：教育哲学家们开始关注教育哲学与其他学科的关系，如心理学、社会学、文化研究等，以丰富教育哲学的研究内容。

（3）教育哲学的实践转向：教育哲学家们越来越关注教育哲学在实践中的应用，强调教育哲学应立足于教育实践，解决实际问题。

二、教育哲学的研究对象和体系1. 教育哲学的研究对象：教育哲学以教育现象和教育活动为研究对象，探讨教育的本质、目的、方法、价值等问题。

2. 教育哲学的体系：教育哲学体系包括理论教育哲学和实践教育哲学两大类。

理论教育哲学主要研究教育的基本理论问题，如教育的本质、目的、价值等；实践教育哲学则关注教育实践中的具体问题，如课程设计、教学方法、教育管理等。

三、教育哲学的性质1. 哲学性质：教育哲学属于哲学范畴，具有哲学的普遍性、抽象性和深刻性。

2. 应用性质：教育哲学关注教育实践，具有指导教育实践的功能。

3. 交叉性质：教育哲学与多个学科领域交叉，具有综合性和跨学科性。

四、教育哲学的价值1. 对教育实践的作用：教育哲学为教育实践提供理论指导，帮助教育工作者明确教育目标、选择教育方法、改进教育管理。

2. 对教育政策的作用：教育哲学为教育政策制定提供理论基础，引导教育政策更加科学、合理。

3. 对教育研究的作用：教育哲学为教育研究提供方法论指导，推动教育研究向纵深发展。

第一章教育哲学的历史发展一、中国教育哲学的历史发展1. 中国传统教育哲学思想(1) 先秦时期：儒家、道家、法家等学派的教育思想，如孔子的“有教无类”、“因材施教”，孟子的“性善论”等。

西方教育思想的轨迹笔记 黄志成版

西方教育思想的轨迹笔记 黄志成版

西方教育思想的轨迹黄志成主编第二章现代教育思潮 (5)第一节欧洲新教育运动 (5)一、产生背景 (5)二、代表人物 (6)三、主要观点 (7)四、新教育运动的影响 (8)第二节进步主义教育思潮 (8)一、产生背景 (8)二、代表人物 (9)三、主要观点 (10)四、进步主义教育思潮的影响 (11)五、杜威的实用主义思想 (12)第三节改造主义教育思潮 (12)第三章新传统教育思潮 (13)第一节要素主义教育思潮 (13)一、产生背景 (14)二、代表人物 (14)三、主要观点 (14)四、要素主义教育思潮的影响 (15)第二节永恒主义教育思潮 (17)一、产生背景 (17)二、代表人物 (18)三、主要观点 (18)四、永恒主义教育思潮的影响 (19)第四章新行为主义教育思潮 (19)一、产生背景 (19)二、代表人物 (20)三、主要观点 (21)四、新行为主义教育思潮的影响 (21)第五章分析教育哲学思潮 (22)一、产生背景 (23)二、代表人物 (23)三、主要观点 (23)四、分析教育哲学的影响 (24)第六章存在主义教育思潮 (24)一、产生背景 (24)二、代表人物 (25)三、存在主义教育思想的发展 (25)四、存在主义教育思想的主要观点 (26)五、存在主义教育思想的影响 (28)第七章教育现象学思潮 (28)一、现象教育学产生与发展 (29)二、代表人物 (30)三、主要观点 (30)四、教育现象学的影响 (32)第八章结构主义教育思潮 (33)一、关于结构主义 (33)二、结构主义教育思潮产生背景 (34)三、代表人物 (35)四、主要观点 (36)五、结构主义教育思想的影响 (37)第九章精神科学教育学思潮 (38)一、产生背景 (38)二、发展及代表人物 (38)三、主要观点 (39)四、精神科学教育学的影响 (40)第十章经验教育学思潮 (41)一、产生背景 (41)二、发展阶段 (41)三、主要观点 (42)四、经验教育学的影响 (43)第十一章批判主义教育思潮 (43)一、产生背景 (44)二、主要流派 (44)三、主要观点 (45)第十一章批判主义教育思潮（徐辉） (45)一、批判理论与批判教育学 (46)二、批判教育学的特征 (47)第十二章解放教育思潮 (49)一、产生背景 (49)二、代表作品 (49)三、解放教育学主要观点 (50)四、解放教育思潮的影响 (54)第十三章人本主义教育思潮 (54)一、产生背景 (54)二、代表人物 (56)三、主要观点 (57)四、人本主义教育学的影响 (59)第十四章建构主义教育思潮 (60)一、产生背景 (61)二、主要流派及观点 (62)三、主要观点 (63)四、建构主义教育学的影响 (66)第十五章整体主义教育思潮 (68)一、产生背景 (68)二、主要观点与代表人物 (70)三、主要观点 (70)四、整体主义教育思潮的评价 (72)第十六章复杂性教育思潮 (74)一、主要观点与代表人物 (74)二、复杂性教育思潮的主要观点 (75)四、复杂性教育思潮的评价 (77)第十七章后现代主义教育思潮 (79)一、后现代主义的发展及相关概念 (79)二、后现代主义产生背景 (80)三、代表人物及主要特征 (81)四、后现代主义教育思潮的基本观点 (82)五、后现代主义教育思潮的影响和评价 (85)第十八章终身教育思潮 (86)一、产生背景 (86)二、主要观点与代表人物 (87)三、主要观点 (88)四、终身教育教育思潮的影响和评价 (89)第十九章全民教育思潮 (90)一、产生背景 (90)二、主要观点 (91)三、全民教育思潮的影响 (92)第二十章全纳教育思潮 (93)一、产生背景 (93)二、主要观点 (94)三、全纳教育思潮的影响 (95)第二十一章可持续发展教育思潮 (96)一、可持续发展思潮产生背景及基本内涵 (96)二、可持续发展教育思潮基本观点及意义 (97)三、可持续发展教育思潮的指导意义 (98)第二十二章后殖民主义教育思潮 (99)一、几个概念的界定 (99)二、后殖民主义产生背景 (100)三、后殖民主义代表人物及主要观点 (101)四、后殖民主义的基本理论特征 (101)四、后殖民主义的视野下的教育理论 (102)第二章现代教育思潮19世纪末20世纪初，随着科学技术的发展，欧美国家开始了实现工业化的进程，传统教育思想理论方法已经不能适应时代发展的需求。

教育哲学的主要流派与思想

教育哲学的主要流派与思想

教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个分支，旨在探讨教育领域中的基本问题、价值观和原则。

它为教育实践提供了理论基础和指导方向。

在其发展历程中，形成了多个主要流派，每个流派都有着独特的观点和思想。

一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，认为教育的目的是帮助个体适应社会生活，并培养其解决实际问题的能力。

其代表人物约翰·杜威主张“教育即生活”“学校即社会”。

杜威认为，传统教育过于注重知识的传授和记忆，而忽视了学生的实际经验和主动参与。

他提倡在教育过程中，应让学生从做中学，通过实践和体验来获取知识和技能。

例如，在课堂上组织学生进行小组讨论、实验操作等活动，让他们在实践中发现问题、解决问题，从而培养其创造力和批判性思维能力。

实用主义教育哲学还强调教育应具有灵活性和适应性，根据社会的变化和学生的需求不断调整和改进。

这种思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，使教育更加注重学生的个性发展和实践能力的培养。

二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。

它认为教育的本质是帮助学生认识自己的存在，做出自由的选择，并对自己的选择负责。

存在主义强调个人的主观性和独特性，认为每个学生都是独一无二的存在。

教育不应将学生视为标准化的产品，而应尊重他们的个性和差异。

在教学过程中，教师应与学生建立平等的对话关系，鼓励学生表达自己的想法和感受。

例如，在课程设置上，存在主义教育哲学主张提供多样化的课程选择，让学生根据自己的兴趣和爱好来决定学习的内容。

同时，教育还应培养学生的勇气和责任感，使他们能够在面对生活中的困难和挑战时，勇敢地做出选择，并承担相应的后果。

三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育应该传授永恒的真理和价值，培养学生的理性思维和道德品质。

其代表人物有罗伯特·哈钦斯和莫蒂默·阿德勒。

永恒主义者认为，人类历史上存在着一些永恒不变的真理和价值，如正义、善良、智慧等。

西方教育思想发展简介

西方教育思想发展简介


2、永恒主义教育
永恒主义教育是２０世纪３０年代在美国产生并有着重要影 响的教育流派。认为世界是由先验的“实在”所构成，并具 有永恒不变的真理。人本身也具有永恒不变的人性。宣扬宇 宙精神的永恒存在，提出要以“永恒学科”作为课程的核心， 主张古典的人文学科应居于课程中心，反对儿童发现式学习； 提倡以理性行事，反对听任儿童的表现，认为教育应使人适 应于永恒不变的真理，而不是适应动荡变化的现代世界；主 张教育应是生活的准备，否认学校仿效“真实生活”的情境， 强调给儿童一定的基础科目，反对进行专门的职业训练。是 ３０年代反对实用主义教育观和进步主义教育运动诸流派中 的一支生力军。它在批判实用主义教育理论及其实践中发挥 了十分重要的作用。 代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英） 利文斯通等。
3、新托马斯主义教育
这是一种以天主教的官方哲学新托马斯主 义为理论依据，将宗教教育作为教育的核 心和最高目标的教育理论。要求宣传中世 纪以来的宗教教育传统，加强教会对教育 的控制；主张将宗教教育作为教育的核心 和最高目标，恢复欧洲的宗教教育传统。 代表人物是（法）马里坦 。
二、以哲学为基础的教育思想
随着资本主义制度的确立，哲学、伦理学、心理 学等科学的发展，教育思想也异常活跃。夸美纽 斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔 巴特、斯宾塞等人，继续宣扬人文主义，重视知 识的作用，从而形成了近代人本主义和科学主义 教育流派，也就是形式教育和实质教育流派的论 争。虽然两大流派或从个人或从社会的角度来确 立教育的不同地位、作用及其实施，但都是促进 近代西方教育思想流派发展的重要分支，至今在 世界各国的教育理论界，仍占有一定地位。
这一学派教育思想以哲学为基础，由存在 主义教育和分析教育哲学2 主义教育和分析教育哲学2个分支组成
西方教育体制的演变和教育哲学思想

西方教育体制的演变和教育哲学思想

西方教育体制的演变和教育哲学思想教育是人类社会不可或缺的重要组成部分，它是人类自我实现、成长和发展的关键。

自古以来，教育一直伴随着人类的发展历程而不断变革进化。

尤其是在西方社会，教育的发展曲线更为曲折，具有深刻的历史和哲学背景。

本文将探讨西方教育体制的演变和教育哲学思想。

一、教育体制的演变1. 古希腊和罗马时期古希腊和罗马时期的教育以家庭教育为主，父亲是孩子最重要的教育者。

富有的人家会聘请私人教师对孩子进行一对一教育。

公共教育机构的出现可以追溯到古希腊文化的盛行，最早的公共学校是由柏拉图和亚里士多德所建立的。

这些学校的目的是为了培养出具有政治与哲学素养的知识分子，而不是为了每个人提供基本教育。

2. 中世纪在中世纪时期，教育的主要任务是传播宗教信仰和精神道德。

由于欧洲当时是基督教会的核心地带，教育体制几乎完全为教会所掌控。

由于教会的广泛影响，教育的内容受限于神学和读写能力的教育。

3. 文艺复兴时期随着文艺复兴时期的到来，学习成为了一种时尚，个人和家庭在教育的决策中扮演了更为重要的角色。

这个时期对传统的神学教育进行了颠覆，出现了自然科学和人文主义的教育模式。

文艺复兴时期的教育注重个人独立思考和批判精神的发展，标志着一种新的知识和价值观的兴起。

4. 工业革命时期工业革命时期的到来加速了教育体制的转型。

随着城市化和工业化的迅速发展，教育不再仅仅关注精英阶层，而是希望为更多人提供必须的知识和技能。

此时期，公立教育机构成为教育主流形式，而不再是家庭或教会的传统教育方式。

5. 当代时期在当代时期，教育体制的变革仍在不断进行。

信息社会和全球化的趋势下，教育必须适应大众化、技术化和国际化的需要。

同时，现代人对教育的要求更加多元化，如培养创造性思维、解决人际冲突、跨文化沟通技能等。

二、教育哲学思想1. 人类主义教育人类主义教育是一种希望能够培养出独立和自由思想的适应社会的教育。

人类主义教育的思想是人文主义的延伸，旨在维护人类普遍的价值观和人的尊严。

西方教育学的发展

西方教育学的发展

70年代，美国对现实的教育制度进行了全面的考察，进而对教育历史进行反思。

当代西方教育思想主要流派一、新传统教育派：20世纪30年代末产生，保留了赫尔巴特的传统主义教育的重要特色。

1、美国的要素主义认为，必须要重建严格的学术标准，加强学生的严格训练，并且否定了杜威的以学生的经验为主要教学内容的观点，强调教育过程的核心是学习预先编订的教材，教学方式不能以学生的活动为中心，教师应该掌握主动权。

要素主义是非常具有像是意义的一个教育流派，它的目的是要摆脱美国当时所处的政治和经济困境，但是要素主义缺乏一定的心理学和哲学基础，这使得美国60年代依此而开展的中小学课程改革走向了另一个极端，那就是过分注重教师和教材的权威，扼杀了学生的主动性和创造性，这样同样也不利于教学效率的提高。

2、永恒主义重视人的永恒不变的人性，认为宇宙精神是永恒存在的。

所以教学中要以“永恒学科”作为课程的核心，强调要学习古典的人文学科。

这其实又可以看作是今天我们大力推进国学教育的一个理论来源。

在教学中，永恒主义反对学生的发现式学习，认为学生一定要学习一定的基础科目。

3、新托马斯主义主张恢复宗教教育传统。

其实，如果用分析教育哲学看分析新传统派的三个分支，其本质都是一样的，那就是强调教材的权威、教师的权威、课堂的权威，继承了传统主义的精髓。

之所以要叫做新传统主义，是因为又加入了一些适应新时代发展的观念。

二、以哲学为基础的教育思想1、存在主义教育非常注重学生对自我的认识，认为道德不应该有统一的标准，应该让学生自由选择自由标准，反对班集体教学，强调家庭教育与“个别对待”。

这其实和我国因材施教的思想一脉相承。

但是能够说因材施教就来自与这儿吗？当然不是，孔子在春秋时期就已经提出了因材施教的理论。

只是中国在使用班级制教学的时候又忽略了这样的理论。

因材施教在班级授课制这样的现实土壤中也很难很好地生长下去。

存在主义不再强调对权威教材的学习，因为学生是要区别对待的，所以不同的学生所要学习的内容页应该是不一样的，因而它强调学习人文学科。

美国当代音乐教育哲学的发展

美国当代音乐教育哲学的发展

美国当代音乐教育哲学的发展郭小利 一、审美哲学作为官方哲学“一元独尊”在美国,“作为审美教育的音乐教育”(musiceducatio 2na saes t he ticseduca tion (本文简称为审美音乐教育哲学或审美哲学),产生于20世纪50年代末期,以《音乐教育的基本概念》(Nels onB .Henry 主编,1958年)和《音乐教育的理论基础与基本原则》(Charle s Leonhard 与RobertHouse 合著,1959年)两本书的出版为标志。

当时,处于二战、冷战之后的美国正进行着轰轰烈烈的教育改革,所有学科都强调学科价值。

音乐教育也不例外,在美国音乐教育全国大会的发起下,一些卓有影响的音乐教育家们达成共识,将审美作为音乐教育的哲学基础。

所以,60年代美国的一些世人瞩目的音乐教育会议,几乎成为审美哲学理论的传播与普及途径。

而1966年创刊的《审美教育杂志》(Jour 2na l of Ae sthe tic Educa ti on )也为审美哲学提供了学术交流与研究的平台。

而审美哲学发展真正进入体系化阶段,则是以1970年贝内特·雷默所出版的《音乐教育的哲学》为标志,本书成为美国审美音乐教育哲学的集大成之作。

雷默是在莱昂哈德和豪斯等审美哲学先驱者的影响下,步入了审美哲学研究的学术道路。

他运用迈耶的“音乐表现理论”,发展了一种“绝对表现主义”的音乐教育哲学立场,为“艺术教育对所有儿童都是独特的和必不可少的”提供了一个合理的解释依据。

他认为,音乐教育的本质与价值是由音乐的本质与价值决定的。

他主张关注音乐内在价值,“一首特定的音乐作品的意义同其他作品相比首先是内在的;由音乐所激发的情感并非指向概念、行动、以及人类情感状态的外部音乐世界而存在的;一首音乐作品内部的关系本身就足以激发听赏者的情感和情绪;音乐的特定形式所承载社会语境的意义以及意义所产生的社会语境,不是主要的关注对象。

西方教育思潮


经济方面
经过一段时间的恢复， 经济迅速发展，人们 生活水平提高。经济学思想日益成为显学， 渗透到了教育实践，改革和教育制度设计当 中，产生了广泛影响。 新制度经济学，经济自由主义，人力资本论 等从不同角度影响了人们对教育的认识，从 而带来了不同的教育观念。

哲学方面

德国古典哲学的瓦解，需要新的哲学对现实进行新 的思考 生产，科技大发展的同时，西方社会中也充满了矛 盾与冲突，世界大战的痛苦记忆，冷战的不安全感， 追求高科技力量而导致人的尊严与价值的漠视，人 与人之间的信任危机等等，所以20世界出现了以唯 科学主义和人本主义为主的哲学潮流， 这一潮流导 致出现了逻辑实证主义，分析哲学，存在主义，等 等
教学内容和课程
教学内容
人类文化遗产中的“共同要素” 课程 恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按 照逻辑体系来编写教材。 课程的核心“要素”
教学方法
采取传统的教学方法，主张教师处于教育过 程的中心地位。 提倡“努力学习” 学生要刻苦努力，专心致 志。 “天才学习”。 严格纪律和高标准， 注重心智的训练
1935年由德米阿什克维奇最早提出“要素主 义” 这个名词。 1938年美国成立“要素主义者促进美国教育委 员会”是它形成标志。同年， 巴格莱发表了 《一个要素主义者促进美国教育纲领》首次 全面论述了要素主义教育的观点。

50年代中后期，为适应国际形势，要素主义 教育在美国逐步走向兴盛。例如贝斯特等人 组织的“基础教育协会”， 1958年的《国防 教育法》等都吸收了要素主义教育的许多理 论 自20世纪60年代末开始，影响逐步衰落
经济方面 至1929年年初爆发了影响世界的经济危机。 政治方面 20世纪39年代末，法西斯主义的猖獗， 对 美国民主思想造成了挑战和威胁，美国民众 捍卫民主政治思想。

西方教育的历史与哲学


新教育与进步主义教育
19世纪末20世纪初，是西方社会发生急剧变革的重要时 期。以凯兴斯泰纳、蒙台梭利、德可乐利、杜威、克伯屈等 为代表的教育家，适应现代社会变革对教育的新要求，汲取 现代知识和现代科学发展的成果，对传统的学校教育进行了 深入的批判，对教育目标、课程设置、学校组织和教学方法 进行了全面的探索，建立大批新型学校，提出了一系列重要 的教育理论，对20世纪前期欧美各国的教育改革产生了重要 的影响，为欧美国家现代教育理念的形成奠定了基础。“新 教育”，是专指这一时期在欧洲发生的教育改革与理念；而 “进步主义教育”则专指这一时期在美国发生的教育改革与 理念。
以凯兴斯泰纳蒙台梭利德可乐利杜威克伯屈等为代表的教育家适应现代社会变革对教育的新要求汲取现代知识和现代科学发展的成果对传统的学校教育进行了深入的批判对教育目标课程设置学校组织和教学方法进行了全面的探索建立大批新型学校提出了一系列重要的教育理论对20世纪前期欧美各国的教育改革产生了重要的影响为欧美国家现代教育理念的形成奠定了基础
论的科学化奠定了必要的基础。 二、自然主义教育思想高扬儿童的价值，确立了儿童
的主体性地位。 首先，遵循自然、适应自然、归于自然、顺从自然都
不是为了作自然的奴仆，而是为了越超自然和驾驭自然， 从而使自然服从于现实的目的。
其次，遵循自然并不抹杀儿童的主体性。 再次，遵循自然并不忽略教育（外在环境的影响）在 人的发展中的主导作用
教育心理学化
• 理论基础
以培根、洛克为代表的英国经验主义 莱布尼茨的理性主义 以康德为代表的德国唯心主义
• 主要阶段
发生——裴斯泰洛齐 发展——赫尔巴特、福禄贝尔、第斯多惠
教育心理学化
• 主要内容： （一）裴斯泰洛齐和赫尔巴特的心理学 （二）教学内容的心理学化 （三）教学方法的心理学化 （四）教学程序的心理学化

现代西方教育思想流派

新的教育理论大多以现代哲学的各种流派作为理论基础，对教育的作用、目的、过程、内容与方法，乃至教学的组织形式等进行了新探讨，形成各成体系的教育理论流派。

战后几十年中发展起来的现代教育理论，依其基本主张大致可分为下列几种主要的类别。

一、新传统派教育理论30年代末，首先在美国出现了新传统派教育思潮。

它以反对现代派教育为出发点，直接抨击现代派教育理论、坚决要求恢复传统教育原则的新传统派教育理论，它们包括要素主义（Essentialism）、永恒主义( Perennialism )、新托马斯主义等派别。

1、要素主义教育理论要素主义教育理论是新传统派教育理论中最重要的一个派别。

它强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的文化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育、教学的基本内容、原则、方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。

要素主义教育理论与其它一些理论流派不同，它不是某一种哲学理论在教学问题上的表述，也不仅仅是阐述教育的一般的、思辨性的基本原理，它完全立足于现实的教育、教学问题，探讨现存教育、教学制度之弊病，阐明教育、教学的理想实施原则、内容与方法，它批评、指责以实用主义教育理论为支柱的现代派教育措施中的种种缺点，而重新论证已为近代传统教育所证实的诸种教育原理，并使其与当代需要相适合。

要素主义的核心人物、美国教育家巴格莱(William Chandler Bagley 1874-1946)，19世纪末做过公立学校和师范学校教师，有丰富的教育经验。

1917年后，担任美国哥伦比亚大学师范学院教育学教授。

本世纪20、30年代他出版过《教育过程》、《教学概论》等书。

在这些著作中，表述了重视传授系统知识和重视发展智力的基本观点。

要素主义教育的几项基本要求：重建严格的学术标准，加强对学生的严格训练；教育过程的核心应是吸收预先规定的教材，必须重新考虑学科设置与课程体系的建立；开展天才教育；重申教育过程中的主动权在教师而不在学生。

第二节 教育学在西方的产生与发展


捷克教育家，具有强烈的民主主义思想，试图凭借教育的力 量建立和平宁静的和谐秩序。
主张所有的人都应受教育，都要学习“百科全书”式的知识。 他提倡“泛智论”，要求培养博学、有德行、虔信的人。他认为 人的本性是善良的，认为一切事物都受自然秩序所制约，倡导教 育要适应自然的秩序，遵循人的自然本性。 他第一次提出了班级授课制、学年制，论述了学校教育的目 的和作用、教学的内容、教学的原则和方法，形成了较为完整的 教育理论体系，奠定了教育学科的初步基础。 其代表作是《大教学论》（1632年）。一般认为《大教学论》 是教育学形成独立学科的开始。
西方教育学的理论类型
（一）实验教育学 代表人物：梅伊曼和拉伊 基本观点： • （1）反对思辩教育学； • （2）提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研 究； • （3）提出教育实验的基本阶段； • （4）提出将实验数据作为教育改革的基本依据。 基本评价： • （1）推进了教育科学的发展； • （2）实验科学方法本身存在着局限性。
（二）作为一门学科的教育学的形成
• 康德，1776-1787年，四次在柯尼斯堡大学讲授 教育学 • 1803年，《康德论教育》的出版 教育目的：培养有道德的自由人。 主要内容：保育、管束、训导与道德陶冶。
• 特拉普 • 德国开设教育学讲座的第一位教育学教授。 • 被视为从经验科学层面试图建立教育学科 学体系的先驱 • 1780年，出版《教育学研究》，试图建立 以实验心理学为基础的教育学体系
夸美纽斯的教育学贡献
• 1.对教育学的理论性质问题 • 撰写《大教学论》的教育目的在于“阐明 把一切事物教给一切人的全部艺术” • 2.教育学理论体系 • 3.教育学逻辑起点：人本主义（首创） • 4.在教育学史上，首次从科学认识的角度强 调并探讨教育原理

第七讲 西方近现代的教育思想.ppt


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3．论普及教育。夸美纽斯从他的民主主义的“泛智”思想出发， 提出普及教育的主张。所谓“泛智”是指使所有的人通过接受教育 而获得广泛、全面的知识，并使智慧得到普遍的发展。提出“把一 切知识交给一切人”的口号。
4．论教学原则。 (1)直观性原则。他认为教学应从观察实际事物开始，而不应从记叙 事物的文字开始，在不能进行直接观察时，可使用图片或模型。他 还建议学校的教室应“布满图画”、“要让教室的每一堵墙壁说 话”，教学用书也要配有生动的插图。
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夸美纽斯的教育理论产生于欧洲从中古向近代过渡的17世纪。他 站在时代的高度，总结人文主义教育成果，在丰富的教育实践的基 础上，顺应时代要求，提出了一整套有利于振兴资产阶级的教育理 论。猛烈地抨击了经院主义教育的弊端。他从“泛智”思想出发， 提出了一系列教育民主的要求，对教育目的与作用、普及教育、学 校教育的制度、组织形式、教学内容、教学原则与方法、课程体系 及教科书等都进行了努力的探索。他的教育理论奠定了欧洲近代资 产阶级教育理论的基础，他的《大教学论》问世，标志着独立形态 的教育学的开端。当然由于他的世界观上的两重性，哲学观上的唯 心论，使其教育思想也难免陷入机械片面和带有浓厚的宗教色彩。
卢梭一生的著作颇丰，其中最具代表性的有：《论人类不平等的根源 和基础》(1754)、《社会契约论》(1762)、《新爱罗伊丝》(1761)、《爱 弥儿——论教育》(1762)、《忏悔录》(1776)等。
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2．政治、哲学思想。卢梭在哲学上是二元论者，他一方面认为
感觉是认识的源泉、知识的来源、观念形成的基础，承认了客观世
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3．教育理论。 (1)论教育的目的与作用。洛克明确提出教育的目的就是要培养绅 士。所谓“绅士”，是指具备四项特质——德行、智慧、礼仪和学 问的资产阶级化的新贵族的实业家。他还从他的“白板说”出发， 肯定了教育在人的个性形成中所起的决定性作用。“人类之所以千 差万别，便是由于教育之故”。

教育哲学的主要流派与思想

教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个重要分支，旨在探讨教育的本质、目的、价值以及教育过程中的各种理论和实践问题。

在其发展历程中，形成了多个主要的流派，每个流派都有其独特的观点和思想，对教育的发展产生了深远的影响。

一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，培养学生适应社会和解决实际问题的能力。

代表人物约翰·杜威认为，教育即生活，学校即社会。

他反对传统教育中过于注重书本知识和形式化的教学方法，提倡“做中学”，让学生通过实际操作和体验来获取知识和技能。

在课程设置方面，实用主义主张打破学科界限，以儿童的兴趣和需求为中心来组织课程内容。

教学方法上，强调学生的主动参与和探究，教师的角色不再是知识的传授者，而是引导者和促进者。

这种教育思想在当时推动了教育的改革和创新，使教育更加贴近生活实际，注重培养学生的实践能力和创造力。

然而，实用主义教育哲学也存在一些不足之处。

例如，过于强调经验和实用，可能会忽视知识的系统性和基础性；对学生的兴趣和需求的过度关注，可能导致教育的随意性和缺乏明确的目标导向。

二、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学则强调人类永恒的价值和真理，认为教育的目的在于培养人的理性和智慧，传承人类文明的经典。

其代表人物有罗伯特·哈钦斯和莫蒂默·阿德勒。

永恒主义者认为，在人类的发展历程中，存在着一些永恒不变的真理和价值，如正义、善良、美等。

教育的任务就是引导学生去认识和追求这些永恒的价值。

在课程内容上，他们主张以经典名著为核心，让学生通过研读古代和现代的经典作品，来培养批判性思维和高尚的品格。

这种教育思想的优点在于重视知识的传承和文化的积淀，有助于培养学生的人文素养和道德品质。

但它也存在一定的局限性，如对经典的过度依赖可能会使教育与现实生活脱节，忽视时代的变化和社会的需求。

三、要素主义教育哲学流派要素主义教育哲学强调教育要传授人类文化的基本要素，主张学校应该按照严格的学术标准和规范来组织教学。

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（一）经验论
经验论也称经验主义，最早可以追溯到古代希腊的唯物主 义哲学思想——德谟克利特的原子论。但经验主义成为一个 比较完整的哲学体系，还是在近代实验科学发展之后。培根 (Francis Bacon，1561—1626)是其主要代表人物，马克 思和恩格斯称他是“英国唯物主义和整个现代实验科学的始 祖”。培根在认识论方面主张唯物论的反映论，认为真正的 知识只有从对客观事物的研究中，即从经验中才能获得。正 如马克思所指出的：“按照他的学说，感觉是完全可靠的， 是一切知识的源泉。”他是第一个制定归纳法的哲学家。在 教育上，夸美纽斯和洛克(John Locke，1632—1704)都属 于经验论者。夸美纽斯的自然适应性原则，洛克的“白板 说”，都属于经验主义的主张。
简要介绍夸美纽斯的教育思想
教育的目的和作用。教育目的是使人为来世生活作 好准备；重视教育的作用，不仅把教育看作改造社 会、建设国家的手段，而且也认为教育对人的发展 起很大的作用。“只有受过恰当教育之后，人才能 成为一个人。” 教育适应自然的原则。一是自然界存在的普遍秩序； 二是人的自然本性和儿童年龄特征。 论普及教育和统一学制。 论学年制和班级授课制。 论教学原则：直观性原则；巩固性原则；量力性原 则；系统性和循序渐进性原则 论道德教育。认为德育比智育更重要。 教育管理思想。国家应该重视教育，应该普遍设立 学校。
经验论在以后的发展中，又有唯物主义经验论与唯心主 义经验论之分，如杜威的实用主义所主张的个人经验，就 属于唯心主义的经验论。 唯物主义的经验论，其对感性经验所作的唯物主义的 说明是正确的。在反对中世纪经院哲学和教育思想的斗争 中也起过进步的积极的作用。但它片面地夸大感性经验的 作用，不懂得必须经过从感性认识到理性认识的能动飞跃， 才能达到对事物本质的认识，因而它只是讲了认识的一半， 而且还不是重要的—半，使认识停留在半路上，成为半截 子的认识论。反映在教育上，这种经验主义的哲学观点很 容易导致把学习看成是心灵对感觉印象的记录，使学习变 成被动地接受，而不是主动地探究。唯心主义的经验论者， 把个体的主观经验作为认识的唯一对象．有的还认为经验 是产生于人的内部的心灵活动，这就使经验完全成为主观 的东西，因而走向了主观唯心主义。
杜威还提出儿童中心主义，把儿童自身的活动放在教 育的主体地位上，还不但体现了现代人本主义的思想，而 且把价值论甚至本体论置于哲学与教育理论之中。由于杜 威重视个体经验，重视儿童在教育中的主体地位，于是提 出教育就是经验的继续和不断改造，“从做中学”是教育 的基本原则和方法。对于杜威在哲学上的主观唯心主义经 验论，在儿童观方面的生物学化本能论，是应当给以批判 的，但他在教育上提出的一些命题，如“教育即生活”， “学校即社会”，“从做中学”以及他对兴趣和努力、纪 律和自由等问题的分析，尚有很多可取之处。杜威的影响 不仅遍及美国，而且扩展到全世界，直到今天在改革传统 教育的工作中，有很多问题还可以从杜威的教育思想中取 得帮助。
西方教育哲学思想发展概况（下）
四、反映早期资产阶级思想的经验论 和唯理论
由于资本主义生产的发展，自然科学也随之发 展起来，在实验科学发展的基础上产生了经验论的 哲学思想。但是，由于经验论还不能揭示出事物的 本质，于是唯理论便相继出现。 经验论和唯理论的形成，是认识论上的一大突 进．它对于后世哲学的发展以及教育思想的发展， 都产生着深远的影响。直至现代西方两大哲学思潮， 即科学主义和人本主义，还与经验论和唯理论有着 某种思想渊源的关系。反映在教育上的实质教育和 形式教育，心理学上的行为主义与认知主义，也同 经验论和唯理论有着密切的关系。
相当于夏季，拉丁学校相当于秋季，大学相当于冬季。夸 美纽斯在《大教学论》中举了不少事例，说明教学理论和 教学方法要符合自然的普遍规律。 在夸美纽斯的教育思想中，提出了不少正确的主张和 见解，这是文艺复兴以来进步的教育思想和实际经验（包 括他自己的教育经验）的总结，不是简单地模仿自然现象 所导致的结论。但他在论证自己的主张和见解时，一反过 去引证“圣经”的做法，而向自然引证。引证自然是当时 的一种进步的流行思想，许多科学家都向自然找论证。他 在论述其教育理论体系时引证自然，说明他要使教育思想 摆脱神学的束缚（虽然没有完全摆脱），转向现实世界， 探索教育工作的客观规律，从而提高教育理论的科学化程 度，这是非常可贵的。与此同时，我们应当提出，由于历 史条件和科学发展水平的限制，他不懂得教育是社会现象， 受社会发展规律的制约。
依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育，是夸美纽斯 教育适应自然原则的另一重要内容。他认为，人是自然界 的一部分，人的发展也有其本身的法则。他说：“我们的 格言应当是：凡事都要跟随自然的领导，要去观察能力发 展的次第，要使我们的方法依据这种顺序的原则。”他还 说：各级学校“自始至终，要按学生的年龄及其已有的知 识，循序渐进的进行教育。”这无疑是正确的。 根据教育适应自然的原则，他认为人从出生到二十四 五岁， 是人的青春岁月，是学习的时问。他把这24年的学 习时间分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期四个年龄阶 段，每期为6年，并提出与这四个时期相应的四种学校，即 母育学校、国语学校、拉丁学校(或文科中学)和大学这种四 级的、上下连成一气的统一的学校制度。这是一种单轨的 学校制度。早在17世纪就能够提出这种统一的体轨的学校 制度，这是夸美纽斯对教育的重大贡献之一。
简要介绍洛克的教育思想
教育的作用：提出“白板说”。认为“国家的幸福 与繁荣”靠儿童具有良好的教育，教育在人的个性 的形成、发展人的才能等方面也起决定作用。“我 们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用 或无用，十之八九都是他们的教育决定的。人之所 以千差万别，便是由于教育之故。” 教育的目的：培养绅士 教育的途径：家庭教育 绅士教育的内容：体育或健康教育；德育；智育

夸美纽斯论教育适应自然的原则
夸美纽斯是17世纪捷克的资产阶级民主教育家。在 欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承文艺复 兴以来人文主义教育的成果，总结了自己丰富的教育实践 经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。他所著的 《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。因此，他在 世界教育史上占有特别重要的地位。 教育适应自然的原则是贯串夸美纽斯整个教育体系的一 条根本的指导性原则。他之所以提出这个原则，是因为他 认为“在此以前没有一所完善的学校”，而在那些不完善 的学校里存在着种种弊病，归根结底是因为当时学校的教 育工作的进行不符合事物的自然秩序，“以致学校变成了 儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场。”
洛克的上述观点，完全符合当时新兴资产阶级的需 要，有力地打击丁封建统治阶级天赋知识的谬论，为资产 阶级夺取政权和教育权利，提供了理论上的依据，成为新 兴资产阶级反对封建贵族和僧侣的武器之一；同时，也有 利于激发广大教师从事教育工作的信心和决心，而对那些 玩忽职守的教师来说又是一个很好的鞭策。但是，必须指 出，洛克在强调教育的决定作用的同时，却承认有些人具 有“天赋的能力”，凭着天赋的能力和体质， “生成能够做 出伟大的事业”，用不着别人多少帮助；他也没有因此做 出普及教育的结论，他所关心的只是少数已经资产阶级化 的新贵族(绅士)的儿童的教育，而不是所有的人，特别是 劳动者的儿童的教育。
他在《人类理解论》一书中写道：“我们可以假定人 心如白纸似的，没有—切标记，没有一切观念，那么它如 何又有了那些观念呢?…他在理性和知识方面所有的一切材 料，都是从那里来的呢?我可以用一句话答复说，它们都是 从‘经验’来的”。由于人类的一切知识都来自经验，因 此，洛克对教育的作用估计很高，肯定教育在人的个性形 成中起着决定性的作用， “我敢说我们日常所见的人中， 他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们 的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由教育之故”。 他要求人们必须认真地对待儿童的教育，要使儿童从小就 受到良好的教育，千万不能在这个问题上犯错误，否则， 不仅贻误个人，而且“国家的幸福与繁荣”也要受到影响。 他说：“教育上的错误，正如错配了药一样，第一次弄错了， 决不能借第二次第三次去补救，它们的影响足终身洗刷不 掉的。”
他认为这种不良的学校必须改革。为了使学校工作进行顺 利、有效，他要求教育必须在各方面遵循自然的法则。这 就是他提出教育适应自然这个原则的原因。 夸美纽斯认为，在宇宙万物和人的活动中存在着一种 “秩序”，即普遍规律，这些“秩序”保证了宇宙万事万 物和谐发展。既然如此，人的各种活动包括教育活动都应 遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律。因此，他把遵 循“秩序”这条普遍法则视为教育适应自然的原则的重要 内容。他说：“学校改良的基础应当是一切事物里面的恰 切的秩序”，“教导的恰切的秩序应当从自然去借来”。 例如，在“自然遵守合适的时机”的原则下，他借用鸟儿 选择在春天繁殖，园丁选择在春天种植。那么，适当自然 的教育也应该从人类的春天—儿童时期开始，在一天之中， 应该在早晨读书。由于自然分为春、夏、秋、冬四季，学 校组织便分为四个阶段：母育学校相当于春季，国语学校

洛克的认识论和教育观
洛克最伟大的哲学成就——《论人类的理解力》于 1690年出版，成为经验认识论的经典陈述。洛克从抨击柏 拉图先天理念论开始他的分析，这种理念声称知识来源于 人与生俱来的思想中的观念，它先于感觉经验而存在。在 抨击柏拉图的观点中，洛克试图建立经验论观点—人类知 识来源于感觉。他认为人出生后心灵如同一块白板，一份 清白的记录，一张白纸，在上面可以留下经验的数据，这 种观念既简单又复杂，则它们是相关的，源于使我们能够 比较、对比、抽象和记忆它们的智力。 洛克的理论否定了对建立在永恒的第一法则上的传 统、习惯和权威的唯一依赖。他的经验论强调科学方法的 使用。洛克否定先天理念，他的白板观念认为，人的个性 是由经验塑造的。然而，既然思想中不存在先天观念，那 么，不同的人就有不同的潜力。
简要介绍杜威的教育思想
教育的本质：教育即生活；学校即社会；教育即生 长；教育即经验的改组或改造 教育的目的——“教育无目的说” 论课程与教材：活动性、经验性课程 论思维和教学方法：提倡“从做中学” 论道德教育：他认为“道德是教育的最高和最终目 的。”