课堂转型我们在路上

课堂转型我们在路上————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：课堂转型我们在路上-科学论文课堂转型我们在路上阮翔教育转型过程中的一个重大的命题就是教育过程如何从以“教”为核心，逐渐转变为以“学”为核心。

过去，教师常常从经验出发，给予孩子一些成人认为重要的东西，而课程的效果，也由教师来判断。

然而，教育要向更高位发展，应当回归对“人”本原的追溯：孩子究竟是如何进行学习的？基于此，近年来，嘉兴市南湖区教育研究培训中心紧紧围绕浙江省教学改革实验区试点项目“基于学习力发展的学与教方式变革”，以“学习动力、学习毅力、学习能力”的“三要素”学习力为培养目标，确立了推进课堂转型、强化综合学习、专项学习指导三方面的实践路径，以“学习力发展”教改项目驱动区域教学改革，取得了初步成效。

小学科学作为本次教改的主要学科，走在了探索科学教育转型的道路上。

在全区全体科学教师的共同努力下，经过几年的摸索、实践、总结、调整，也逐步厘清了科学教育转型的思路，达成了一定的共识。

一、科学课堂：从“指令性活动”走向“自主探究活动”传统的科学课堂往往只是让学生学习一些基础的科学知识和简单的方法，没有承担起培养学生科学素养的作用。

传统课堂也有学生的实验和活动，但大多教师会不厌其烦地指导学生实验方法和步骤，学生分工精确，甚至落实到你做哪一步，他做哪一步。

这样的精细分工只是让学生动动手，看似课堂上热热闹闹，对学生科学素养的培养作用不大。

这样的活动最后学生得到的结果就是老师想要的，也是课本直接指向的结论，无须学生再进行思辨、交流和相互质疑。

还有，传统课堂教学的知识和方法，是针对当前问题的知识和方法，而我们的学生面对的是未来，他们以后要做的事情、要解决的问题现在还没有出现，要使用的工具现在可能也没有，这些知识和方法现在有用，那未来呢？所以，我们把这样的课堂活动称之为“指令性活动”，“指令性活动”显然与当前的小学科学教育改革方向相悖。

小学科学课程是一门培养小学生科学素养的启蒙课程。

学生通过亲身经历动手动脑活动，学习科学知识，了解科学探究中的具体方法和技能，提高科学能力，发展科学态度，培养科学素养。

我们认为，从“指令性活动”走向“自主探究活动”，需要注意这样几个问题：一是课堂上能否给学生的探究提供足够的空间和时间；二是学生在活动中的参与状态是否积极主动；三是学生在探究活动后的交流状态；四是教师的角色要从传统的演讲者和问题的回答者向着活动的推动者、研究的共同参与者转变。

在具体实践中，我们主要采取以下策略，推进小学科学教学向“学为中心”的课堂转型。

1.精心策划教研活动，有效推进课堂转型区级层面的教研活动对广大教师的示范引领作用是最直接和有效的，我们利用多种资源，精心设计、策划区级教研活动，引导老师直接参与互动，共同进步。

两年一次的南湖区“下水教研周”是区级层面的大型课堂教学展示研讨活动，可以让教研员把对本学科的理解、想法与广大教师进行交流。

所以，从最早的《马铃薯是沉还是浮》，到《月相变化》《100毫升水能溶解多少克食盐》等课，教研员每次“下水教研周”都能“下水”上课，甘愿当“靶子”，让广大科学教师评头论足。

南湖区导研网是基于网络、人人都能参与的平台，我们多次利用导研网开展教研活动，让老师们在活动前就对教研活动有了解、有想法，带着问题参加教研活动，在活动后有反思、有提升，真正做到“一个都不能少”。

如2013年5月的区教研活动，我们在活动前提供的导研稿中，关于课堂转型的一般学教结构有两条：提出问题——独立探索——交流反馈——点拨释疑——拓展延伸；准备和聚焦——执行探究——综合和沟通——评估和延伸。

老师们针对导研稿进行了充分讨论，人人参与，大家各抒己见，充分发表了自己的观点。

在2013年11月的教研活动中，我们结合老师们的意见，把小学科学课堂转型的一般学教结构归纳成了一条：2.组建核心团队，编制实践操作指南，有效引领课堂转型学科教师的理念在提升后，具体在课堂上怎样操作，还是有一定难度的。

在区教育研究培训中心的统一安排下，我们在2013年下半年，组建了由教研员领衔的科学学科核心研究团队，总结实践经验，编制从“指令性活动”走向“自主探究活动”课堂转型操作指南，并在2013学年第二学期开学初下发到每一位科学教师。

操作指南对从“指令性活动”走向“自主探究活动”课堂转型进行了详细阐述，引导教师从学教方式与学教结构、实施建议与关键技术、适用性及其他说明、典型课例等角度进行操作，有效地引领了课堂转型。

案例：“自主探究活动”课堂转型操作指南节选a.探究空间：从“过度压缩”走向“适度开放”从“指令性活动”走向“自主探究活动”首先要看活动过程能否给学生的探究提供足够的空间和时间。

如探究的问题是否是自己发现或通过师生讨论提出、研究的方案是否为学生自己设计、学生是否自己主动把握探究过程、是否给了学生足够的时间等。

b.参与状态：从“被动参与”走向“主动参与”学生在活动中的参与状态是课堂教学活动是否走向科学探究活动的重要观察标志，也是学生是否是学习主体的一个观察标志。

道理很简单，如果学生是被动参与的，老师说一就做一，老师说二才做二，无须动脑筋，思维参与严重不足，这样的活动不是科学探究活动。

什么是主动参与？就是学生主动发现问题、设计计划、进行比较选择等，学生有动机、有想法，有积极的思维参与。

c.互动交流：从“描述结果”走向“讨论质疑”探究活动后的交流研讨常常被老师们忽视，因为按照传统的课堂教学，教师在规定了学生这样做或那样做之后，往往就可以得出“正确”的结论，即使有一些不一样的数据，教师也会以实验误差或方法不妥等理由一笔带过。

其实，探究活动后的交流研讨是培养学生证据意识、质疑精神的关键环节，也是从“指令性活动”走向“自主探究活动”的关键环节。

在这个环节中，要组织学生交流探究过程得出的初步结论或发现，要组织学生进行批判性的讨论，学生要学习用自己收集的证据来捍卫自己的观点，要用自己收集的数据来质疑别人的结论，还可以用数据、图表、事实等多种方式来表达自己的理解，并且在交流中形成对概念的理解，或者发现新的问题继续研究。

这样的“互动交流”过程，能够培养学生科学素养中不可缺少的证据意识、质疑精神等。

d.教师角色：从“指令、讲授”走向“参与、引导”教师的角色应当从传统的演讲者和问题的回答者向活动的推动者、研究的共同参与者转变。

传统的教学，教师把自己掌握的知识传授给学生，而学生不能主动选择自己的学习。

这就是以前常说的“教给学生一杯水，教师要有一桶水”，现在我们都知道这样的观念是有问题的，我们更应该要用教师的“一杯水”，来引出学生的“一桶水”。

特别是在小学科学课堂上，人类科技的不断进步，知识的储备和更新更是飞速发展，教师在课堂上不应该是“权威”和“发号施令者”，应该为课堂营造一种宽松自由的学习氛围，让学生能“放开手脚”地去“做科学”，用他们自己研究的数据和证据得出结论。

因此，教师的角色要向着活动的推动者、研究的共同参与者转变。

同时，南湖区的科学老师们也达成了共识：核心问题引领下的探究性学习适用于可以开展探究的教学内容，比如观察、实验、建构概念、发现规律等，而且必须引导学生亲历科学探究的过程。

我们也认识到，探究式教学不是唯一的教学方法，在日常的科学课教学中，需要具体问题具体分析，采用其他形式的教学方法，如讲述、示范、观摩，利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源引导学生进行科学学习。

特别要注意的是，上述的操作要点不一定是在每一堂小学科学课堂上都要做到，可以针对不同的教学内容，有的放矢地应用其中的某一个点或者几个点。

二、学业诊断：从“总结性考试”走向“绿色体检评价”随着新课程实施的稳步推进，小学生科学学业评价的改革势在必行。

以往，我们对学生的学业评价是以总结性评价为主的，这种评价又称事后评价，是在教学活动告一段落时，为把握最终的活动成果而进行的评价。

这种评价的目的就是评定一段时期以来学生的学习情况，并为学生做出证明或提供关于科学教学的方案及实施是否有效的证据。

例如，学期末或学年末科学学科的考试，目的是检验学生的学习是否达到了科学教学目标的要求。

总结性评价注重的是教与学的结果，并以此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定，重心在“教”。

我们通过深入调研和科学论证，在2006年，开始尝试实施科学课程现场作业的评价方式，有力地促进了学生科学探究能力的提升。

现场作业检测的内容更加注重科学与生活的联系，注重解决实际的科学问题，突破了传统的死记硬背学科学的模式。

传统的书面测试的评价方法能够检测学生知识的掌握、理解情况，但难以检测学生的综合技能，如同让学生书面回答“游泳的基本要领”，难以检测学生游泳的技能一样。

很显然，只以书面考试为手段的学科评价方法已不适应小学科学的课程改革发展。

在小学科学课程评价上，要以“科学素养和活动探究能力”为主要组成部分，关注学生科学探究精神与科学世界观、价值观的形成。

从2006年开始，我们以“操作性任务”现场作业为评价形式，通过现场观察、行为记录等定性评价方法，有重点地考查学生的动手操作、科学探究和创新制作能力，全面评价学生科学素养的发展。

2009年研究制定了《南湖区小学科学学习能力与学科素养评价建议》下发各校。

《评价建议》对学科素养的评价原则、评价内容、评价形式、评分标准、评价结果的使用等提出了建议，并设计了一些样题作示例，帮助学校进行规范有序的学业评价，使科学素养评价成为学生学业评价的组成部分，让评价成为教师改进课堂教学、促进课堂转型的有效手段。

这样做，不再是考查学生对知识的识记，不再是以文字为主要方式的认知重现，它强调的是用实验操作的方式来展示学生对知识、概念以及综合运用的能力。

比如关于“磁铁磁极”的认识，用传统的书面测试，我们可以用以下方式进行评价：我们可以看到，实验操作测试的材料简洁，要求清晰，实验检测的目的明确。

学生完成操作是为了解决一个实际问题，他们将运用“用磁针可以指示方向”，并能“分清现实生活中的南北方向”等知识，将利用“磁铁同极相斥、异极相吸”的原理来判断条形磁铁的南北极，可以运用两种判断磁铁磁极的方法。

这个简单的实验操作测试比传统书面检测更有价值，学生应用科学知识和概念解决实际问题的能力得到了关注。

科学活动能力现场作业检测和实验操作比赛既有共同点，又有不同点。

共同点是：希望教师重视实验教学，学生重视实验操作，学校重视科学教育。

不同点是：实验操作比赛以竞赛为目的选拔人才，对象为优秀学生，需要教师在前期对选手进行有针对性地训练，而科学活动能力现场作业检测是面向每一个学生的普及型测评，它更关注每一位科学教师在平时的教学中对学生进行实验操作的训练情况，更关注每一个学生平时的学习基础是否扎实。