职业教育课程改革学习讲座

2. 职业分析导向的课程开发模
式
CBE(Compemnce Based Educatlon)是起源于美国、 后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和 模式。由于这里广泛应用了DACUM (Developing a Cumculum)课程开发方法，因此，在我国常把 用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程 开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方 案，重视学生的能力训练，理论知识传授以“必 需、够用”为度，教学上强调学生的主体作用。 CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看 作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识 为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有 革命性的意义。
职业教育课程改革的 理论研究
2014.6.6
一、关于职业教育课程模式的
理论探讨
教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设规划项 目中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、 课程模式、课程方案)
“课程模式”:“来自于某种课程范型并以其课程观 为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专 业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准 样式”。据此，将三段式、“双元制”、CBE、MBS、 “宽基础、活模块”等看成是课程模式的具体表现 形式。
2. 职业分析导向的课程开发模
式
“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把 “双元制”的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为 主；理论和实践相结合，以实践为主”。在德国，“双元 制”课程开发由德国联邦职教研究所(BIBB)统一进行，由 于语言和信息传输原因，这一过程中的微观环节对我国多 数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解 也多表现在对课程开发的成果——即课程的外在结构和形 式方面，如认为其是一种活动课程，一般特别重视其“企 业为主、学校为辅的教学原则”。这样，即使是在教育部 组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一 些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础 复合型人才的培养，等等。
2. 职业分析导向的课程开发模 式
由于对“双元制”课程开发的“根基”了解较少， 我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评 价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所 有课程模式中最为理想的一种” ，也有对其文化 基础薄弱，专业理论知识深度不够等问题提出批评 的。近来，随着中德职教合作的进一步深入，我国 职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质 问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式 的发展“不光是一种课程组织方式的变革，而且在 本质上体现的一种更深的课程价值观的变革” 。
向专业发展)
单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程) 模块组合(按工作任务和步骤设计的课程) 职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本
技能整理而成)
是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝 试。
一、关于职业教育课程模式的
理论探讨
其它的一些理论：
联合大学：将课程分为三个层面，即宏观、中观和微观 层面的课程。
2. 职业分析导向的课程开发模 式
“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶 段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具 体职业岗位，而是集合了一群相关专业所需知识和 技能，以期为今后转岗和继续学习奠定“知识与技 Leabharlann Baidu”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学 生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就 业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一 课程理念在多个省区职业院校的几十个专业进行了 实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与 胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求” 双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎。
1．学科系统化的课程开发
理论与实践割裂是学科课程的一个老大难问题。 学科课程可以为学生提供学科理论基础，但无法 提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工 作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关 系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动 市场的要求。由此看来，职教课程开发的关键不 是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中 如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系。 “职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩 篱，而不仅是在原有学科课程上的修补与改进， 才能从根本上提高职业教育的整体质量” ，对此， 大家的认识基本是一致的。
1．学科系统化的课程开发
作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科 课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、 重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统 等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但 是，学科课程也经受着来自多方面的批判，如认 为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能 力；认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识 与具体工作任务的联系；认为学科课程的梯形课 程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利 于理论与实践的整合等。
二、职业教育课程开发的实践与 探索
从世界范围来看，职业教育课程开发方法 首先是“学科系统化”的，在经历了“职 业分析导向”和“学习理论导向”的课程 开发模式后，目前正向“工作过程导向的 模式发展。从我国建国以后职业教育课程 开发的实践中，也能清晰地体会出这一脉 络。
1．学科系统化的课程开发
在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业 教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发 事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并 按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过 程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称 单科分段式或三段式等),即将各类课程按(知识内 容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各 自为政的结构庞大的体系。
一、关于职业教育课程模式的理
论探讨
2004年，教育部提出了按照企业实际工作任务 开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程 模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的 “破”掉“学科系统化”课程体系后不知道 “立”什么的矛盾。
工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技 术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培 养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽 管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和 发展中还需要职业教育理论界的支持和深入研 究。
2. 职业分析导向的课程开发模 式
另外一个结果是，“模块”作为职业教育的 一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如 “文化课模块”和“活模块”等众多语义不 准或不通的说法，这在一定程度上也影响了 人们对模块课程本质的认识。
2. 职业分析导向的课程开发模
式
学习理论导向课程开发是按照学习理论确定课程结 构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般 行动能力和个性发展，把有效的学习过程作为主导 思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型 的从普通教育直接移植的、素质教育的课程开发模 式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业和技 术教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础 活模块(有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。
2. 职业分析导向的课程开发模 式
项目教学的核心是用“完整的行动模式”(即学生以小组形式 独立制定工作和学习计划、实施计划并进行评价)替代按照外 部规定完成给定任务的“部分行动”模式，让学生经历接受 任务、有产出的独立工作、展示成果和总结谈话这一完整的 “工作过程”。教师通过设计开发合适的教学项目和多种辅 助手段(如引导课文等“学材”)帮助学生独立获得必需的知 识并构建自己的知识体系。因此，推广项目教学，事实上是 工作过程导向课程开发的一个表象。
2. 职业分析导向的课程开发模 式
MES (Modules Of Employable Skill)是国际劳工 组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进 行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是 通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产 活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以 灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。 尽管MES模块课程在我国的推广使用并不广泛，然 而在职教课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。 人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统 化的，有时也可以根据具体需要进行灵活的选择。
三段式是教学内容排列的时间顺序
“双元制”是一种校企结合的职业教育体制
CBB是以能力为基础的教育指导思想和教育模式
MBS是一种具体的课程方案
“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。
一、关于职业教育课程模式的 理论探讨
教育部职教中心研究所将职业教育课程分类：
学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程) 阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转
2. 职业分析导向的课程开发模
式
工作过程导向的课程开发 20世纪后期，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者还必须具备较强 的方法能力和社会能力，即具备职业行动能力 (简称职业能力)。职业教 育是发现、评价和促进职业行动能力发展的一个持续过程。认识到职业行 动能力成为现代职业教育最重要的教育目标后，行动导向的学习自然成为 职业教育课程和教学研究的中心议题。行动导向学习最早可以追溯到16世 纪罗马圣路卡艺术与建筑学院(AccademiadlSanLuca)的项目教学(意大利 语progem)和德国20世纪初以著名教育家凯兴斯泰纳(G．Kerschensteiner)为代表的“劳动学校”运动，其在教育实践中获得新生的 标志是上世纪80年代以来世界范围内进行的以项目教学代替学科性灌输式 教学的课程和教学改革大潮。
2. 职业分析导向的课程开发模
式
在“宽基础活模块”课程方案中，将遵循学校现有教学管理原则和学 生认知规律放在首要位置，学习内容合理与否退居到了较为次要的位 置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职 业成长规律的工作经验)，因此，职业教育最多只能提供一种职业基础 教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师 对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即 “学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程； 职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识 的性质以及学生学习这些知识的心理过程” 。由于它“仅停留于对传 统(学科)模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目 标” 。
华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程 模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和 综合职业能力导向的模式。
尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致，但 至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出 的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。 同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课 程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教 育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型 等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统 化探索的有益尝试。
2. 职业分析导向的课程开发模
式
多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图 “揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一 个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是：在确保课程目标具 有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学 科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的 个性化；在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为 主体的“项目制”教学和完全学分制为基础的弹性学习制度等。从以 上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育思 想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合，它已经完全超越了具体的 课程开发实践可控制的范畴和框架。
2. 职业分析导向的课程开发模
式
然而，CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了 真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操 作中判断力所担当的重要角色"。由于技术，特别是信息技 术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理 模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求， BE课程开发的局限性越来越明显：即将单项能力组合成综 合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分。在高职 院校的实证研究证实，由于没有理清能力组合方式与工作 过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各 校又重新回到了学科系统化的老路上。因此，CBE对我国课 程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操 作的课程。