施瓦布 实践性课程开发理论

施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。

这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。

施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。

2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。

3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。

4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。

在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。

2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。

3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。

4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。

在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。

施瓦布——实践性课程开发理论一、简介一实践性课程：四要素间持续的相互作用在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的;二实践性课程的开发方法：审议施瓦布主张,课程开发的基本方法应是“审议”,“审议”是“实践性课程”的内在要求;“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略;课程审议是在主体之间进行的,课程审议的主体自然是“课程集体”,该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成;三学校本位的课程开发实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然根植于具体实践情境;课程开发的主体不再是课程专家或学科专家,“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体;在课程集体中,教师和学生是核心,强调教师和学生是课程的合法主体和创造者;教师是课程的主要设计者,在课程编制中起主导作用,并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境,发挥自己的创造性,对课程内容予以合理地取舍、批判;同样,学生也是课程的重要主体和创造者;虽然,他们不能直接设计、开发课程,但他们有权对教师提供的课程进行选择,有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑,并要求解答;通过这些方式,把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中,从而让“创造和接受课程变为同一过程,该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”;二、评析一优点1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程,追求课程的实践性,重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一,使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来,并开始反省他们自己的课程编制和教学实践,这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献;2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值,倡导对具体实践情境的理解与相互作用,强调课程理论必须经过课程实践的改造;这样,就把课程实践与课程理论有机地统一起来,从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化,真正体现教育的人本思想;二缺点实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式,让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见,但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同,对课程问题也很难取得完全一致的看法;集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到,更多的带有一种理想的色彩;。

美国施瓦布的“实践模式”课程理论[摘要]施瓦布是美国著名的课程理论专家，他提出的实践模式的课程理论与传统模式的课程理论背道而驰，强调课程的实践价值和动态过程，重视教师和学生在课程开发中的作用。

主张用集体审议的方式解决课程问题。

[关键词]施瓦布；实践模式；课程[中图分类号]G423．04 [文献标识码]A [文章编号]1006—7469(2005)01—0068—03一、对传统课程理论的反思与批判施瓦布的实践模式课程理论主要是针对以理论模式(theoretical mode1)和目标模式(objectivesmode1)为代表的传统课程理论而提出来的。

他指出传统课程理论的弊端主要有以下几点。

1．传统模式太强调课程理论的作用，往往习惯性地、不加思考地依赖理论，而理论的方法总是受一种指导性原理的控制，容易与课程实践相脱节，更多地带有抽象性、概括化，致使理论很多而问题不断，不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题。

2．传统模式只根据学生的学习目标来衡量课程与教学的成败，只注重最终的学习结果，而没有把课程当作一个动态的实践过程，忽略了学生学习过程本身，忽略了对课程实践过程的评价。

3．传统模式在“理论”、“目标”的思想指导下，使得课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统化，而不具有针对性、个性化，培养出来的人才都是“大一统”的模式，不利于因材施教，不利于学生个性和创造性的培养。

4．传统模式无论是理论模式还是目标模式，课程的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外的，他们只是课程的被动执行者，而非主动制定者、实施者。

这实际上有悖于课程编制的规律，教师和学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者…。

二、实践模式的课程理论施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。

校本课程开发的理论基础（一）施瓦布的“实践与折中模式”课程理论约瑟夫·施瓦布是美国 20 世纪 50 年代著名的课程论专家、生物学家。

他强调课程开发的终极目标是“实践兴趣”，强调课程开发的主体是教师与学生。

这一理论首先明确界定了教师的角色是课程的设计者与开发者；其次强调学生要根据自己的喜好来选择课程；最后强调教师与学生的相互作用，并主张在这过程中教师和学生要尽可能的发挥彼此的无限潜力，强调通过集体的“课程审议”方式来解决课程开发中的问题。

这体现了校本课程开发的基本精神，也为课程开发中困境的破解提供思路。

（二）斯滕豪斯的“过程模式”课程理论斯滕豪斯的“过程模式”课程理论蕴含着教师作为校本课程开发主体之一的观念，提出“教师即研究者”（三）劳顿和斯基尔贝克的“情境模式”思想劳顿的“宏观情境分析理论”，是从整个社会文化出发，认为学校的课程是传承社会文化的主要载体，应从公共基础文化中选择课程内容，使其反映社会中的文化内容。

斯基尔贝克的“微观情境分析模式理论”，主张依据各个学校自身的实际条件，在对本学校进行全面考量评估的基础上研制课程。

“情景模式”思想从社会文化分析着手，依据现实灵活调整，具有较强的适应性，它的“文化性”、“适应性”特点为基于核心素养的校本课程开发提供了很好的思路。

（四）多尔的后现代课程观多尔的后现代课程观重视多元文化课程，认为课程应是开放的、动态循环的。

多尔反对课程的预设性，也反对由课程专家来决定课程，他认为，课程应依据学校本身的文化与学生所具有的文化之间相互融合后，通过校长、教师、学生、家长、专家、社区人员等多方主体在尊重多元性差异性的基础上，通过相互的沟通、交流、辩论来建构、生成课程的过程。

这些都为校本课程的开发及资源的利用提供了有力的理论基础。

（五）具身认知理论“具身”概念由美国加利福尼亚大学语言学教授拉考夫 (G ． Lakoff)和俄勒冈大学哲学教授约翰逊 (M ． Johnson) 提出，具身认知理论强调身体在认知过程中的关键作用及认知身体与环境交互的重要性。

施瓦布课程开发基本要素之间的关系（原创版）目录1.施瓦布课程开发的基本要素2.施瓦布课程开发基本要素之间的关系正文施瓦布课程开发的基本要素包括课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。

这些要素在课程开发过程中相互关联、相互影响，共同构成了一个完整的课程体系。

首先，课程目标是课程开发的核心，是教育者在课程设计过程中首先要明确的。

课程目标应该具有明确性、具体性和可操作性，能够指导课程内容的选择和课程结构的设计。

在施瓦布的实践性课程理论中，课程目标注重实用性和实践性，强调课程目标应当解决实际问题，满足社会需求。

其次，课程内容是实现课程目标的手段。

课程内容应当围绕课程目标进行选择和组织，既要包括基础知识和技能，也要注重培养学生的实践能力和创新精神。

在施瓦布的实践性课程理论中，课程内容强调与实际生活和实践活动的紧密联系，倡导以问题为导向，从学生的兴趣和需要出发，选择具有现实意义和实践价值的内容。

再次，课程结构是课程内容的组织形式，是实现课程目标的重要途径。

课程结构应当合理安排课程内容，体现课程目标的要求，满足学生的学习需求和兴趣。

在施瓦布的实践性课程理论中，课程结构强调灵活性和多样性，倡导采用项目式、活动式、探究式等多种教学方法，以满足不同学生的学习需求和特点。

最后，课程评价是检验课程目标实现程度的重要手段。

课程评价应当围绕课程目标进行，既要关注学生的学习成果，也要关注学生的学习过程。

在施瓦布的实践性课程理论中，课程评价强调过程性和多元化，倡导采用学生自评、同伴评价、教师评价等多种评价方式，以全面、客观地反映学生的学习状况。

总之，施瓦布课程开发的基本要素之间相互关联、相互影响，共同构成了一个完整的课程体系。