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课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
（Oo467课程与教学论）复习考试资料第一章课程与教学研究的历史开展第三，学科专家的建议。
因而，为获得恰当的教育目标，需要对相关资料进行两次我别一哲学的甄别、心理学的甄别。
为准确又清楚地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和"内容”所构成的“二维图表”.③学习经验：指学习者与他能够作出反响的环境中的外部条件之间的相互作用。
选择学习经验的五条一般原则：第一，为到达既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有时机实践该目标所隐含的行为，又能使学生有时机处理该目标所隐含的内容；第二，必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；第三，学习经验所期望的反响是在学生力所能及的范围之内的；第四，有许多特定的经验能够用来到达同样的教育目标；第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。
纵向组织：指不同阶段的学习经验之间的联系。
横向组织:指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。
连续性：有效的纵向组织的一个主要因素。
序列性：整合性:指课程经验之间的横向联系。
⑥泰勒认为评价本质上是确定课程与教学方案实际完成教育目标的程度的问题。
.1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而泰勒评价理念的特点. 只是到达目标的手段；2）用评价观替代了传统的测验观，从而通过扩充评1 价概念的内涵而作出了真正的奉献。
（2）过程模式①由斯腾豪斯系统确立起来。
②对目标模式的批判-目标模式误解了知识的本质目标模式误解了改善课程实践的过程的本质③过程模式的根本内容D 课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
2）过程原则的本质含义在于鼓舞教师对课程实践的反思批判和发挥（ ⑤有效组织学习经验的标准制造作用。
3）斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”④过程模式的价值和特点：把学生主体性、制造性的开展作为教育的广泛目标，尊重并鼓舞学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展考点1：博比特与查特斯的贡献1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特的课程开发理论：1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程的开发方法—（活动分析）：（单项）即把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法，该方法也是博比特教育本质观和课程本质观的体现。
课程开发的方法——活动分析第一，人类经验的分析；（语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动）第二，具体活动或具体工作的分析；第三，课程目标的获得；第四，课程目标的选择；第五，教育计划的制定。
查特斯的课程开发理论：确定教育目标—划分层次—排列次序—提升价值大的活动的地位—删除校外的最好活动，确定学校教育的最重要活动—收集实践措施—根据儿童心理特征安排活动。
博比特与查特斯的贡献：他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的重要问题等。
考点2：泰勒原理”的实践基础：“八年研究”科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献“泰勒原理”的实践基础：“八年研究”起因：20世纪30年代的“经济大萧条”，导致教育问题日益严重组织机构：学校和学院关系协调委员会目的：改革课程体制，满足学生需要成果：教育计划；学生在学院学业中获取的成功；在职研讨班；教育评价考点3：学科结构运动与学术中心课程1.学术中心课程的基本特征：学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较摘要：课程开发、课程改革这些在当代正在使用并且还将得以发展的热门话语，施瓦布和泰勒早在上个世纪已经提出。
可以说，他们引导了课程领域的一场变革。
本文在简述其二人的课程开发思想、理念的基础上，针对两人思想理念的不同之处，分别从五个方面进行比较阐述，在我国课程开发现状的基础上，对其二人思想带给我们的启示进行了梳理，提出四条21世纪课程开发和改革的思考。
关键字：泰勒施瓦布课程开发比较启发一、课程开发的涵义（一）、从协调合作的角度看“课程开发”涵义21世纪最重要的是什么？是团队精神。
课程开发不单是教学学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业，需要一个课程开发团队协调合作，在处理各种方法技术和人际关系的同时，仍然需要照顾到许多不同的重点和观点、既得利益和价值观念等，因此，靠个人的能力来单独完成这个任务是不可能的。
有效地课程开发必须是在一种合作、协调的氛围中来进行，并且需要各种互相补充的、处于不同层次的参与机构和人员分担不同的责任，才能有效的完成一门课程开发。
（二）、从政治层面看“课程开发”涵义课程开发有一个很关键的问题：由谁做出课程决策，做出什么样的决策，以及如何做出并执行这些决策。
课程开发过程的基本因素是权利、人员、程序和参与问题，这是一个各方人员相互作用、动态的、权利协商的过程，是利益的创造和分配的过程。
不同的选择将导致不同的结果，甚至是不同结果间将会产生冲突。
在所有的协商中，基本思想是权利。
毫无疑问，课程的决策主要涉及权利的使用和分配问题。
因此，课程开发还是存在政治色彩。
（三）、从社会的发展看课程开发看“课程开发”涵义课程开发是一项社会事业，具有社会性。
它是一种与人有关的过程，伴随着所有与人类社会相互作用有关的潜力和障碍，涉及到社会价值观、思想意识、社会角色和社会职责。
形象的说，课程开发不仅意味着书面课程文件的修订、改变，更意味着对人的改变，改变他们的愿望、信仰、态度、知识和技能。
评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想一、施瓦布提出的实践模式课程理论，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，有助于课程理论的发展和教师素质的提升。
他反对过分依赖“外来”理论，把课程实践与课程理论有机统一，使课程灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
通过建立一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进相互理解。
充分尊重教师和学生的主体性，有利于课程决策的科学化、民主化。
实践模式虽指出了传统模式课程理论的弊端，但仍有一些不足：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上； 2、忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，难免会走向相对主义的极端。
3.由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，易造成思路上的混乱﹐即使取得一种折中﹐也很容易形成一种“虚假的一致”。
4、由于各成员主体的文化水平、社会地位﹑利益需求﹑价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法，更多的带有一种理想的色彩。
二、斯滕豪斯提出的过程模式的构想，在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养。
强调教育是一种过程，这个过程中，学生学习不是直线式的、被动的过程，而提倡主动的学习和建构，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。
缺点：1、虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为对症和见效的“药方”，使课程开发者难以开展卓有成效的工作2、通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
3、在实践上，过程模式还存在一些困难。
一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。
另一方面是教师的能力问题。
斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。
总之，施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想都是在对传统课程理论的反思与批判的基础上提出的，都强调了教师和学生的主体性，重视学生思考能力和创造性的培养，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景(二) 博比特的课程开发理论1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三) 查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四) 博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础1“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。
约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示作者：崔新玲梁进龙王建国来源：《教育实践与研究·C版》 2018年第3期摘要：约瑟夫·施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课程的价值取向、课程的主体、课程的开发方式、课程的方法论对实践课程理论进行了深刻阐述，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，采用集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，以及凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，从而丰富了当代课程领域研究的话语，对我国课程研究与课程改革提供了诸多有益启示。
关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把实践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
施瓦布科学探究教学思想研究在现代教育背景下，科学探究教学思想越来越受到重视。
这种思想强调学生通过亲自观察、实验和探究来获取知识，发挥主观能动性，培养创新精神和实践能力。
施瓦布作为美国著名的教育家和心理学家，对科学探究教学思想的研究和应用做出了卓越贡献。
本文将详细阐述施瓦布科学探究教学思想的形成背景、核心内涵、应用情况、评价及结论，以期为相关研究提供参考。
施瓦布科学探究教学思想强调学生在教师的引导下，通过观察、实验、推理等手段自主探究，发现问题并寻求答案。
这一思想与传统教学思想有所不同，传统教学思想注重教师传授知识，而施瓦布科学探究教学思想则强调学生主动参与，积极探索。
这种思想有助于激发学生的学习兴趣和好奇心，培养其创新思维和问题解决能力。
施瓦布科学探究教学思想在课程设置方面的应用主要体现在综合课程和活动课程上。
综合课程通过将不同学科的知识融合在一起，帮助学生形成全面的知识体系；活动课程则注重学生的实践操作，让学生在活动中掌握知识和技能。
这两种课程类型都有助于培养学生的创新思维和实践能力。
在教学设计方面，施瓦布科学探究教学思想强调问题解决导向。
教师通过创设问题情境，引导学生运用所学知识解决问题。
施瓦布还强调跨学科合作，鼓励不同学科的教师共同参与教学设计，以便更好地整合资源，培养学生的综合素质。
在课堂实施阶段，施瓦布科学探究教学思想倡导对话与交流。
教师与学生之间、学生与学生之间应该保持密切的互动与沟通，以便及时发现问题并解决。
施瓦布还强调对学生的评价应以鼓励为主，注重挖掘学生的潜能，提高其自信心和创造力。
强调学生的主动参与和自主学习，有利于培养其创新思维和问题解决能力；通过综合课程和活动课程，有助于培养学生的综合素质；倡导对话与交流，有助于提高学生的合作与沟通能力。
然而，施瓦布科学探究教学思想也存在一些不足和局限性：对教师的要求较高，需要教师具备较高的组织能力和探究素养；部分学生可能存在参与度不高的情况，且科学探究过程耗时较长，可能影响教学进度；并非所有学科都适合采用科学探究教学思想，如某些文科领域可能难以实施。
简答题部分：●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
●布鲁纳的发现学习理论：注重学习过程的探究性注重思维直觉注重内部动机注重信息的灵活提取●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型●课程的涵义(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。
●课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
●教学的涵义概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
教学既是科学，又是艺术。
●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。
(1)发现是人的基本冲动。
(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。
(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。
(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
●卢梭的“自然教育论”自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长●主动作业的内涵及特点内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。
特点：1适合儿童经验生长的要求。
2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。
3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题●简述课程规划过程的十一个基本环节:1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构11课程评价技术和方法确定●简述课程与教学目标设计的基本原则系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学习结果的层次性●简述课程整合的主要形式1)、关联课程2)、融合课程3)、广域课程4)、发生课程5)、科际课程6)、超学科课程7)、活动课程●简述校本课程开发的策略1)、确立校本教育宗旨2) 、组建校本课程开发的行动队伍3)、确立校本课程开发的主题4)、营造民主开放的课程开发环境5)、课程开发与教学改革一体化●简述教学策略的基本类型1)、理论性的教学策略分类 A先行组织策略 B概念形成策略 C认知发展策略D随即管理策略 E自我管理策略 F行为练习策略2)、因素性的教学策略分类 A内容型教学策略 B形式型教学策略 C 方法型教学策略 D综合型教学策略●博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?(1)教育的本质。
可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
《课程与教学原理》考点—自我总结考试时间：2016年1月6日 19：00 ～21：00考试题型：填空题：10×2分简答题：3×10分论述题：2×15分材料分析题：1×20分第一章 课程与教学研究的历史发展第一节 课程研究的历史发展一、泰勒原理1.泰勒简介拉尔夫·泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。
他是现代课程理论的重要理论奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
2.《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，标志着课程与教学论成为一门独立学科。
3.“八年研究”四大成就：⑴人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。
⑵学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。
⑶“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究”发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。
⑷以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
4.泰勒原理的基本内容 “泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”⑴学校应该试图达到什么教育目标？ --确定教学目标⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ --选择教育经验⑶怎样有效组织这些教育经验？ --组织教育经验⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？ --评价教育计划5.泰勒原理的实质“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，而“技术兴趣”是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。
技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。
“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。
6.对泰勒原理的评价优点：作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路缺点：是非常理性的框架, 带有科学至上的时代印记将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性追求“技术理性”，指向对师生的控制二、布鲁纳—学科结构运动学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，学术中心课程也成为结构课程，有三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
