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新课标背景下小学语文“学习任务群”的再认识及教学样态重构摘要：学习任务群是课程内容组织与呈现方式，是在单篇教学基础上的整体化、综合化、主题化的课程化行为。
教学实践之中，需要我们认真研究其与统编教材整合的方法、路径，同时科学组织课外学习资源，实现主题规划、整体设计、综合实施，在真实情境中实现学习成果的可迁移性，从而发展学生的核心素养。
关键词：小学语文；“学习任务群”；情境1“学习任务群”概述1.1六大“学习任务群”的共同特征六大“学习任务群”有一个共同的特点：既是学习内容，同时也能作为一种方式方法与其他学习任务群结合起来学习。
它们由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。
“语言文字积累与梳理”侧重引导学生积累语言材料和语言经验，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵等，属于基础性维度，因此是其他五类“学习任务群”的前提。
“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”作为发展型学习任务群，主要侧重不同文体学习过程中学生的必备知识，语文能力和核心素养的提升，在整个“学习任务群”体系中，处于主导地位。
“整本书阅读”“跨学科学习”涉及课内和课外的衔接，在知识广度和深度上提出了更高的要求，因此被定义为拓展型学习任务群，是对前面四个任务群的深化。
尤其是“整本书阅读”在广义上学习内容包含了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”的学习内容范围。
从学习内容属性上来看，“跨学科学习”与“实用性阅读与交流”相互补充，它们的阅读任务可以结合两者的要求共同完成。
1.2“学习任务群”的内涵、价值“学习任务群”以“任务”为导向，将识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四种语文实践“活动”紧密结合并整合实施。
“学习”指向并关注“学生的学”，强调学生学习的自主性与能动性。
“任务”强调教师与学生的任务意识，倡导以任务驱动的方式开展语文学习活动。
语文教学内容重构的三个方略语文教学必须有确定的内容，但语文教学内容一直难以确定。
近些年来，许多语文教育专家和一线语文教师就语文教学内容问题进行了深入的思考和热烈的讨论，提出了一些独特的看法和宝贵的建议。
如上海师范大学王荣生教授指出：“我国语文教学的严重问题，是教学内容的乱象。
教学内容的不正确、不妥当乃至荒唐，在语文教学中长时间、大面积地存在着。
”［1］基于此，他明确地提出要进行“语文教学内容重构”［2］。
目前，我们还不能为重构语文教学内容提供系统的理论和具体的方法，但我们应该对此有一个全面而清晰的认识，努力探究一条切实可行的重构路径，以便从宏观上把握、从根本上抓住语文教学内容。
经过多年探索，在汲取多位研究者经验的基础上，笔者总结出语文教学内容的一个取向、两个层面和四个维度，希望能为重构语文教学内容指明方向、提供抓手、设定思路。
一、把握一个取向——语用语文课程标准没有对语文教学内容作出清晰的规定，除了推荐背诵篇目、课外读物，就是提出让师生利用和开发语文课程资源。
为了在纷繁的语文资源中不眼花缭乱，能顺利确定每次教学的具体内容，就有必要认识语文课程的内质，明确语文教学的方向，从而把握语文教学内容的取向。
只有把握正确的取向，语文教学才会有根基、有着落。
叶圣陶先生提出：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫‘语文’。
”［3］他在多篇文章和多次报告中反复强调学语文重在运用，重在培养好习惯。
从形式上看，语文包括口头语言和书面语言两方面内容；从实质上看，语言的材料、规则及其所承载的思想感情等都是语文课程要学习的内容。
语文的落脚点在“语言”，根本点则在“语言的运用”，包括运用语言的知识、运用语言的能力和运用语言的习惯，还包括运用语言所获得的心智发展和心灵提升。
语文独特的本质决定了语文教学独特的目标体系，这就是《普通高中语文课程标准（2017年版）》所确定的“语文素养”。
语文素养不是多种因素的机械组合，而是有机统一。
语文新课堂:继承与重构的和谐交融（一）新课程改革正朝纵深方向推进，每一位教育工作者都在经历着暴风骤雨般的“洗脑”“换脑”，正在重组重塑自己的观念系统，重构重建自己的行为系统——不无例外，语文课堂也正在经历一场前所未有的革命：打破传统的课堂结构和秩序，架构新的课堂结构和秩序。
然而新的语文课堂的现状到底怎样呢？可谓众说纷纭：满意者有之，怀疑者有之；振臂高呼大唱赞歌者有之，怒目圆睁彻底否定者有之；惶惶乎徘徊者有之，糊里糊涂不知应如何上课者更是有之……我们的语文新课堂究竟怎么了？语文课堂应该运用怎样的教学方法？笔者为此作了一次较为深入的调查。
（二）笔者选择了我区小学、初中共32个班，共听了86节语文课，对28位语文老师作了访谈，重点就教学方法和老师们进行了交流，现将有关情况汇总如下：能采用自主、合作、探究等方法的82节，占95.3%；不采用自主、合作、探究等方法的6节，占4.7%。
能采用谈话、讲授、以读代讲等传统教学方法的5节，占5.8%；不采用这些传统教学方法的81节，占94.2%。
能注重语言文字训练的10节，占11.6%；不注重语言文字训练的76节，占88.4%。
对28位老师的访谈，其主要内容有以下六个方面：1、“两难”选择。
新课程背景下的语文课总给人“飘”的感觉，自己也觉得这样上不扎实，但不这样上又不行，因为上级主管部门要这样上，学校领导要这样上——不然怎样实施新课程呢？2、机械操作。
自主、合作、探究似乎每一堂语文课都要用上，不用上就不是新课程，于是自主、合作、探究就变成了一种程序，甚至是一种程式。
3、淡化“双基”。
“双基”似乎不需要了，现在最重要的是过程与方法，情感、态度、价值观。
谁提“双基”谁就是老土。
4、听说为首。
现在的语文课堂主要看学生的表现，而学生的表现主要看学生的听说。
语文课堂正以七嘴八舌代替书声琅琅。
5、两极分化。
勿用置疑，大约20%的尖子学生通过语文新课堂的锤炼，语文素养有了长足的提高，但中下学生特别是后进生对语文的兴趣越来越淡漠了。
“双减”背景下对小学语文教学深度变革的思考一、小学语文教学的“高耗低效”由来已久针对语文教学效率的问题，吕叔湘先生早于1978 年就在《人民日报》上发文质疑过：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。
中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。
新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，十年上课总时数是9160 课时，语文是2749 课时，恰好是30%。
十年的时间，2700 多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”1989 年，斯霞老师在《减轻学生负担，救救孩子们》一文中大声疾呼过“凡加重学生负担的经验，都不是成功的”。
2005年，李吉林老师在《搬掉“两座山”》一文中也呼吁“语文教学要搬掉两座大山——课上问答如山，课后习题如山”。
2019 年12 月，国际学生评估项目（PISA）2018 年结果公布，我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）学生阅读、数学和科学三项关键能力素养均居参测国家（地区）第一，但测试结果还显示：我国四省市学生平均校内课堂学习时间为31.8小时/周，在参测国家（地区）中排第4位。
阅读单项的平均学习时间为4.6小时/周，在参测国家（地区）中排第7位，阅读的学习效率为119.8分/小时，在参测国家（地区）中排第44位。
我国四省市学生的学校归属感指数为-0.19，满意度平均分为6.64 分，在参测国家（地区）中分别排第51 位和第61 位。
这表明我国学生的总体学习效率不高，学生幸福感偏低。
1.重知识轻素养。
我们的学生虽然在PISA 阅读测试中拿到了全球第一的好成绩，但年轻一代语言使用不规范、逻辑思维水平低下的情况却普遍存在，甚至还有一些从事教育行业的青年人也不同程度地存在语言逻辑混乱、公开演讲能力较差等问题。
年轻一代语文素养的缺失令人痛心。
华东师范大学崔允漷教授曾经非常形象地比喻“知识、能力、素养”之间的关系，参加驾校学习获得的是与驾驶有关的知识，能上路开车是技能，在行驶过程中所有的表现是素养。
关于小学语文课程改革的几点思考摘要：现代语文教育要走出困境，就要从课程论层面寻找问题的症结，对症结施以外科手术式的系统重构：改变“讲读课文”为主的语文课程形态，建构以学生语文实践为主要方式的课程形态；明确规定语文课程内容，改变课程内容由施教者选择的随意无序状态；调整以阅读为重点的课程取向，建构理解和表达并重，适当侧重使用的课程结构。
中图分类号：Ｇ623.2 文献标志码：Ａ文章编号：多年来，在语文教学过程中，教师不可谓不努力工作，参与教学改革的热情也不可谓不高，但实际的教学效果依然令人失望。
多少年来中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然绝大部分不过关，语文水平仍然没有发生根本性的改观：学生对语文课学习兴趣不高，语文课投入高效率低，学生负担重，大学生语文仍不过关，社会各界人士对语文科的批评仍然不绝于耳。
什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境？我们要探寻的语文问题症结到底在哪里?我的看法是：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。
“课程”是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。
”“课程”与“教学”的根本区别在于：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。
[1]长期以来，我国语文教育改革注重的主要是教学论层面的问题，比如，如何改革识字教学、阅读教学、作文教学，如何转变教学理念、改进教学方法、教学手段，提升课堂教学的效率等等，很少从课程论层面去反思语文课程的症结所在。
其实，语文的问题有教学层面的问题，但更主要的是存有于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等。
课程是上位概念，教学仅仅传递课程的过程，是下位概念。
语言梳理与整合作者：姜有荣来源：《作文周刊·高考版》2024年第13期考点概述从语言运用的角度看，语言文字并不简单地局限于语言、文字和篇章，而是以语言、文字、篇章为载体，呈现丰富的内涵意蕴。
因此考生在梳理与整合语言时，要将蓄积的零散知识和积累的语言材料结构化，将语言经验转化成为学习方法和策略，在回顾、辨析、整理和归类等思维活动中，经历由点到类、从散到整、由孤到联，从现象感知走向规律认知，最终转换并内化成新的、个体的语言实践经验。
1.梳理语言文字的品质。
梳理时，依照语言文字类型的不同、描述对象的不同、组织顺序的不同，对语言文字运用的基本方法、遣词造句的思维密码以及形成的表达效果展开探究，通过前后统整、归类、重组，感知语言文字表达的完整性、条理性、准确性。
2.梳理对语言文字的个人感受。
阅读语言文字，是生命主体对语言文字进行心理映射的过程。
语言文字的梳理，可以从语言文字描摹的具体画面入手，从探寻语言文字所渗透出来的丰富意蕴入手，从语言文字所散发出来的浓郁趣味和真挚情感入手，以“披文以入情”的“观者”视角，梳理“情动而辞发”的“缀文”构思，以真实的阅读感受作为梳理分类的重要依据。
3.梳理语言文字的运用法则。
要梳理、提炼出理性的用词法则、造句法则、结篇法则，就要学会观察、分析、整理。
（1）观察。
明晰语言文字的具体构成，把握其特点，为后续梳理提供认知基础。
（2）分析。
洞察语言文字的内在逻辑和彼此关联，明确梳理的共性抓手、类型特点以及从属关系。
（3）整理。
通过思维模拟、动手实践，对语言文字进行由点到类、从散到整、由孤到联的拓展关联，进一步明确积累语料的本质属性以及适用类别与范畴。
拓展延伸一、阅读下面的文字，完成后面的小题。
近年来，中国科幻电影涌现出一批高品质佳作，不仅在国内取得优秀口碑与可观票房，还在海外市场收获积极反响，释放出 A 的文化想象力与创造力。
中国科幻电影的价值表达凝聚着中国文化内核。
①《流浪地球2》没有将主人公塑造为“以一己之力逆天改命”的孤胆英雄，而是与众人 B 的人类命运共同体中的一员。
核心素养导向下的小学语文语用训练探索摘要：语言组织能力、语言理解能力、语言表达能力等都属于语文学科核心素养的范畴，而语用训练则是引导学生获得语言文字知识、感知语言文字内容、运用语言文字的关键。
根据核心素养的定义来看，其主要是用于培养一个人的社会适应能力和社会发展性，即适应社会并将所学知识应用到生活和发展过程。
小学语文语用训练落脚于小学阶段学生的语言综合应用能力培养，侧重于培养学生语言表达综合应用能力的发展，是符合核心素养相关理念和要求的。
文章就语用训练的定义切入，针对性提出了核心素养导向下的小学语文语用训练策略。
关键词：核心素养；小学语文；语用训练；训练指导小学语文是汉语言知识传授、语言知识应用培养的重点学科，也是小学阶段学生其他学科的学习基础。
因此，依托小学语文语用训练能够让小学阶段学生在语文基础知识学习的过程中通过交流训练、沟通训练、表达训练等养成自己的语言应用能力，并将这种语言应用能力转化为语言组织能力、语言表达能力、口语交流能力、文字写作能力等。
这样，小学语文语用训练就在潜移默化之中培养了学生的核心素养，推动了小学阶段学生的全面综合发展。
一、语用训练的定义语用训练指的是在语言表达、语言沟通、语言组织等语言应用行为中借助语言学、心理学、哲学等理论辅助教学进行引导和训练，让训练者语言综合应用能力有所提升的方式，是语言内涵和语言表达的关系映射，是提高语言能力的重要手段。
根据现阶段最新《小学语文教学标准》相关要求来看，小学阶段语文教师在教育教学工作开展过程中务必将学生文字运用能力、语言综合运用能力等作为教学中心，基于此提出了“语用”概念，并从语文学科核心素养培养视角推动教学工作[1]。
所以，小学语文语用训练回归了小学语文的“文学”本质、“语言”本质，是小学阶段学生核心素养培养的重要手段。
依托小学语文语用训练的实施，小学生就会得体合适的使用语言、精准进行语言表达。
二、核心素养导向下的小学语文语用训练策略（一）拆分课文内容，引导遣词造句课文是小学语文教学的关键，更是实施语用训练的承载。
第1篇摘要：随着教育改革的不断深入，语文教学面临着前所未有的挑战。
本文从实践出发，探讨如何在语文教学中进行重构，以适应新时代的教育需求。
通过分析当前语文教学的现状，提出重构的策略和方法，旨在提高语文教学质量，培养学生的核心素养。
一、引言语文教学作为基础教育的重要组成部分，肩负着传承文化、培养学生语言文字运用能力的重要使命。
然而，在当前的教育环境下，语文教学面临着诸多问题，如教学内容陈旧、教学方法单一、评价体系不完善等。
因此，对语文教学进行重构，已成为教育工作者亟待解决的问题。
二、当前语文教学的现状1. 教学内容陈旧长期以来，语文教材内容以经典文学作品为主，缺乏与时俱进的新鲜血液。
这使得学生在学习过程中，容易产生厌倦情绪，影响学习效果。
2. 教学方法单一传统语文教学以教师讲授为主，学生被动接受知识。
这种教学模式不利于培养学生的自主学习能力和创新精神。
3. 评价体系不完善当前语文教学评价主要依赖于考试成绩，忽视了对学生综合素质的培养。
这种评价体系不利于激发学生的学习兴趣和积极性。
三、语文教学重构的策略1. 优化教学内容（1）更新教材内容，融入时代元素。
教材应选取具有时代性、现实性的作品，让学生在学习过程中了解社会、关注生活。
（2）拓展阅读范围，丰富知识储备。
教师应鼓励学生阅读各类书籍，提高学生的文化素养。
2. 创新教学方法（1）采用多元化的教学方法，如合作学习、探究学习、项目学习等，激发学生的学习兴趣。
（2）运用现代教育技术，如多媒体、网络等，丰富教学手段，提高教学效果。
3. 完善评价体系（1）建立多元化的评价体系，关注学生的综合素质，如思维能力、创新能力、实践能力等。
（2）将过程性评价与结果性评价相结合，关注学生的学习过程，鼓励学生积极参与。
四、实践中的语文教学重构案例1. 案例一：以“我的家乡”为主题，开展合作学习活动。
学生分组调查家乡的历史、文化、风俗等，制作成PPT进行展示。
通过此次活动，学生提高了自主学习能力和团队合作精神。
从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来，P.55-60语用：语文教学的价值重塑与范式重构刘仁增（福建省连江县教师进修学校附属小学，福建连江 350500）摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以“语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂范式重构，已成为语文教学摆脱“得意忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。
关键词：语用；价值重塑；范式重构；语文教学中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思语文教学走到今天已逾百年，教学范式历经变革。
根据范式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学范式（1950-1976）、知识型语文教学范式（1977-2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）。
虽然每个时期的教学主体、核心、内容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。
且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学范式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学范式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。
知识型语文教学范式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。
语文知识，尤其是语法学知识成了教学的重点。
浅议小学语文语言训练的回归与重构
作者：刘素琴
来源：《小学教学研究·理论版》2015年第02期
20世纪90年代初，小学语文教学中的语言训练曾一度得到重视，随着《语文课程标准》的实施，语文的人文性得到前所未有的关注，这是语文教学改革的巨大进步，但进步的同时却顾此失彼了。
语言训练这个过去常被教师挂在嘴边的概念逐渐淡出了人们的视线，以至于被边缘化，语文课堂变成了“满堂悟”，过分地关注情感、态度、价值观目标，把课堂变成了人生感悟课、思想情感分析课，“双基”训练被抛弃。
语文教学仍然没有解决高耗低效的问题。
一、语言训练的边缘化导致语文教学高耗低效
1.理解分析多，积累运用少
课程标准里提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”但在实际教学中，许多教师只是一味地让学生去谈自己的感悟而没有巧妙地指导点拨，学生还没读懂课文，甚至文章还没有好好读，师生对话就已经开始了。
学生感悟的多数是对课文内容的重复复述，比如“我知道了……”。
甚至有学生抛开了文本与教师泛泛而谈，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，所以有教师感叹“满堂问”变成了“满堂悟”。
这种阅读教学现象是把重点放在阅读分析文章上了，整个教学过程的重心朝文章的理解分析倾斜，关注的是课文内容的理解层次，忽视了语言的感悟积累，很少进行运用语言的训练。
即使学生一看就懂的内容，也要不厌其烦地问来问去，围着内容绕圈子，生怕学生不懂。
课文理解完了，一堂课也就结束了，学生不但没有很好地“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美体验”，连基本的听、说、读、写技能也没有得到合理的训练。
这样的课堂自然谈不上高效。
语文教学的目的不只是理解感悟语言，感悟是积累内化的基础，积累内化是运用的关键。
语言积累的薄弱成了学生语文能力持续发展的瓶颈，使学生语文素养的提高缺少了后劲。
2.盲从放任多，指导纠正少
学生的主体地位被过分放大，尊重学生变成对学生的盲从放任。
无论学生读书、发言情况怎样，教师总是赞不绝口：“棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该靠近“最近发展区”的训练也得不到及时训练。
对于学生的缺点教师不能一针见血地指出，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。
我们经常在课堂上听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”“你想学哪一段就学哪一段”等，因此，课堂上“异彩纷呈”“热热闹闹”，有的当表演家，有的当播音员，有的当画家，还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。
殊不知学生在缺乏指导、帮助的情况下又怎么能深入理解感悟语言、内化语言、运用语言呢？何况还是小学生呢？
有时候，有的语文课甚至抛开课文进行所谓的探讨，结果虽有丰富多彩的形式，却远离了语文学科本身的特点，语文课被上得“浮”起来。
这种回避语言扎实训练的思潮已然造成了值得反思的结果：字、词、句的训练羞于见人，段落的概括归纳与赏析模仿隐匿了，习作方法的借鉴运用也消失了……教师指导的缺乏与语言训练的缺失导致语文教学愈加高耗低效。
3.乱读泛读多，深入悟读少
许多语文教师引导学生学习一个段落，学生还没有深入理解，就问学生：“谁能读好这段话？”让一个个学生读了一遍又一遍，学生极力想读得有感情，但总是不如意。
接着教师又问学生：“你读了这段话想到了什么？有什么感受？”几位学生谈了之后，然后是齐读课文，一个段落就学完了。
还经常听到教师说：“你想读哪儿？请读给同学们听听吧。
”学生有的读这儿，有的读那儿，或者是都读某一处易发挥感情的句子，或者是几个学生不重复地把全文又泛读了一遍，都是泛泛地读书，读了一通就算完成了学习任务。
其实，这样组织学生乱读、泛读违背了语文学习的规律，违背了学生的认知规律。
学习一段文本，总是先理解感知文本内容，要初读。
然后是深入感悟体味，要用心细细地读，“潜心会文”“切己体察”，与作者产生共鸣，此时才用自己的朗读表达出自己的体验、感受，这是美读赏读。
在感悟的过程中积累语言材料，积累语感经验，最后再借鉴迁移，实践运用。
正所谓“读进去，记得住，用得出”。
二、小学语文语言训练需要有效重构
近年来，语言训练问题引起了许多专家、学者以及一线教师的关注，语言训练正在逐渐回归。
回归的语言训练也应该重新思考认识，不能再像过去批判的那样进行个别的无聊的机械、重复训练。
过去，人们批判的矛头其实并没有指向“训练”的形式本身，而是指向这种训练方式所存在的问题，比如纠缠于无聊的分析、死抱住标准答案、为应试而进行的题海战术等。
语文教学中的语言训练需要重构，重构需要重新理清认识。
1.语言训练“训”什么
田本娜教授认为，小学语文教学对于学生进行语言训练的内容是广泛的。
（1）字、词、句、段、篇的训练，这是语文能力训练的基础。
既要理解和掌握字、词、句、段、篇本身的含义和运用，又要重视语言各因素之间的关系，也就是要特别重视语言构造的训练。
（2）语文能力的训练。
听说读写（写字、作文）能力训练是语言训练的主要内容。
（3）语言品格的训练。
语言品格指语言的完整性、准确性、条理性、简明性、具体性、生动性，以及语言速度。
（4）语感训练。
田教授的论述告诉我们，语言训练不是标新立异，而是以提高学生的语文素养为目的的教学活动，是最实在的有效教学活动。
《语文课程标准》的“教学建议”第四条中也明确提出了训练要求：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。
”一要注重语言的
积累、感悟和运用；一要注重基本技能的训练，以形成基本的语文素养。
两个“注重”其实都是训练，前者是语言的训练，后者是技能的训练。
语言的训练关键是引导学生很好地积累、感悟和运用，在积累、感悟和运用的过程中进行基本技能的训练。
要牢牢把握语言这个核心，在培养学生对祖国语言文字情感上，在培养学生理解运用语言的能力上，在培养学生良好的语感上下工夫，专注于让学生感受语言的魅力，感悟语言的精妙，在培养学生整体把握能力、领悟读法写法上做文章。
2.语言训练和语言的感悟是和谐统一的
叶圣陶先生对此曾说：“咱们不能抛开意思谈语言，也就是不能不管内容专管语言。
”《语文课程标准》从知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三个纬度来表述课程目标和内容，这打破了多年以来“双基”的二维格局，知识技能不再处于显赫位置，而是三分秋色。
但也绝不是只重情感态度和价值观的目标，而忽视知识技能的目标。
三者的关系应该是，在“过程和方法”中训练“知识与技能”，感悟“情感态度与价值观”。
“训练”和“感悟”是语文教学的双翼，“感悟”在“训练”中，在“训练”中感悟。
“感悟”体现了人文性，“训练”体现了工具性，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。
人文性和工具性二者之间不可偏颇，语言训练不会冲淡了语文味，就语文学科而言，两者之间并不矛盾，偏向任何一方都会使语文教学顾此失彼，只会事倍功半，高耗低效。
3.语言训练是习得语文能力的训练
关于语言训练的界定，高万同老师曾认为，语言训练不是“孤立的字词训练”或“抽象的语言形式和语言规则训练”，其实质是习得语文能力的训练，即统指形成运用语言文字工具能力的训练。
“字、词、句、篇”和“听、说、读、写”，都是语言文字训练的有机组成部分，但它们只能依附于语言习得的整体活动过程而存在。
不去进行习得的训练，语文能力怎么能有效提高？不“习”怎么“得”？“习”就是训练。
4.语言训练是有层次的语言实践活动
语言训练是有层次的。
天津师范大学的高恒利教授认为，语言训练有感知性语言训练、理解性语言训练、运用性语言训练和熟记性语言训练等四个层次。
其实，四个层次的语言训练循序渐进，就是对语言的初步感知、深入理解、迁移运用、积累记忆的过程，就是实实在在的字词句篇、听说读写的训练过程。
但在现实中，运用性语言训练和熟记性语言训练做得不多，应该着重引起关注，加以改进。
语言训练是实实在在的语言实践活动。
语文课堂上的语文实践其实就是学生的听、说、读、写活动，做好听说读写训练，学生的语文素养就能全面提高。
在这几者中，读是关键。
读，就要引导学生走进文本，而不是游离于文本之外或浮于文本之上，要让学生真正去感受、理解、体验，去欣赏、评价，在体验、感悟的基础上进一步内化并积累语言、运用语言。
教师应以读书训练为经，以字词句段篇、听说读写等训练为纬来组织教学，使字、词、句、段、篇
和听、说、读、写等知识和能力的训练有机地融于读书训练之中。
但在某些课上，学生根本没有读进去，没有记住，只是有一些浮于文本之上的所谓感悟，更谈不上会用。
连最基本也是最重要的朗读训练也做不好，还能谈什么内化训练和能力训练呢？
语言训练是教师引导下的学生主动参与的读书、思考、写字、议论、表达的活动，而且这种语言训练活动是不断进行的、是有层次性的。
正如叶圣陶先生所言：“训练训练，分开来说，训是老师的事，练是学生的事。
就老师方面说，采用种种有效的办法，循序渐进地教导学生练习，固然极为重要，而督促学生认真练、经常练，尤其是奏功收效的关键。
”。
