合理选用教学方式 有效落实思维训练一、主题与思考当前的科学课非常关注这样一个话题：“要关注教学方式的实效性”。
笔者认为突出实效性不是仅看方式的呈现是否始终活泼生动，是否花样翻新，叹为观止；也不是仅看方式的效果是否是学生的声音不绝于耳，动手实验热闹非凡。
笔者认为：在尊重学生认知规律、实现既定教学目标基础上，致力于学生思维训练与发展而采用的教学方式，实效性更强！二、词汇辨析（一）何谓教学方式教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
教学方式则是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。
可见，二者密切联系，方式是方法的具体体现，常把二者合称为教学方式方法。
谈话法、演示法、提问法、讲述法、观察法、实验法等都是常用的教学方式方法。
（二）何谓思维人类不断通过实践活动认识周围世界的。
“认识的真正任务在于经过感觉而到达于思维”，思维“就是人在脑子中运用概念以作判断和推理的功夫。
”① 思维具有如下基本特征：１．间接性。
有两个含义：其一是，借助丰富、合乎实际的感性材料作为中间环节。
其二是，借助已有知识，经过逻辑推理或运用逻辑方法而获得新知识。
２．抽象概括性。
个别事物各样属性共同本质属性 该类全部事物本质３．同语言的不可分割性。
思维产生、发展及表达，都离不开语言。
同样没有思维也就没有语言。
① 《毛泽东选集》（一卷本）， 人民出版社 1966年横排版, 第262页综上所述，“思维是人脑借助于语言对客观事物间接的和抽象概括的反映。
”②三、训练思维的必要性思维是人类有别于动物的高级心理机能反映形式，作为育人者，有责任发展之，弘扬之。
但思维需要细心而周到的教育指导，才能充分地实现其机能。
１．来自于教育理论的支撑。
杜威在“实用主义理论”中指出：“思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。
它把人们提高到其他动物之上，同时，它也使人们可能碰到其他受本能支配的动物所不能遇到的失败的机会。
”③可见形成正确的思维方式是非常重要的。
维果茨基在“心理发展的文化历史理论”中提出了儿童三个思维发展阶段：⑴含混思维，把同时感受到两个或两个以上的事物，在思考中联系起来。
它们之间可能既没逻辑联系，也没功能上的关系，但它们在我们的感觉上有着同时出现的关系。
是学前儿童主要思维方式，主观性、自我中心性强。
⑵复合思维，比混合思维高级，是基于感觉的，但它是基于感知到的外在的相似之处的。
事物因为其大小、颜色或形状相同而被联系起来。
可以根据一个或几个共同的特征把它们分在一个组里。
在另一种形式的复合思维中，各种事物因为有类似的功能而被分在一个组里：刀、叉、勺为一组；自行车、小汽车、公共汽车、火车为另一组。
是小学低年级学生主要思维方式，开始显现条理性和客观性。
⑶假概念思维，联接复合思维和真正概念思维的桥梁。
其特点之一是基于发现事物内在的相似之处；之二是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联系。
当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入“假概念思维”的阶段了。
如“声音是由物体振动产生的”、“物体的结构与功能相适应”。
是小学中、高年级学生思维发展趋势。
⑷概念思维：同样基于发现事物内在的相似之处。
让自己的思想在最一般最概括化的意义上漫游，用“一个抽象关连到另一个抽象而不涉及具体事物”的说法来分析问题，用高度概括的词或短语将思维表述出来。
例如：“国家是阶级统治的工具，是阶级矛盾不可调和的产物。
”是中学生和成人能达到的思维水平，但前面提及三②《普通逻辑学》中央广播电视大学出版社1999年第2版第3页③《我们怎样思维·经验与教育》［美］杜威人民教育出版社2004年第28页种基本形式将长期占据思维的主导地位，即便成年人，思维经常是在复合思维层次上进行的。
上述各个思维阶段是由低级向高级逐步过渡的，维果茨基同时强调只有学校的教学才有可能实现这种发展。
２．来自对“科学教育”内涵的剖析。
《探究式科学教育教学指导》一书中指出：“科学至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。
”知识方面：“科学的解释与其他形式不同。
科学的语言是基于实证的，有推理和经过归纳的，力求用定量而简明朴素的语言来描述事实，表达概念和规律。
”（涉及到思维的方法）方法方面：“科学的核心之一是理性的推论：根据已获得的信息和对现象的观察，提出解释、结论或预测。
科学研究需要一个逻辑的推理过程：从实证到理论，然后再回到实证。
”（涉及到思维的程序）态度方面：包括好奇心、尊重实证、批判性地思考、灵活性、对变化世界敏感等。
（涉及到思维的品质）科学素质：“……让探究成为基本的生活态度和思维方式……”（形成科学思维的四、实际做法绕学生思维发展来选用教学方式的。
（一）根据说课要求中对概念的表述方法，根据现行教材的内容确定本课要求学生达到的概念思维水平。
科学概念：显花植物所特有的器官，是由完成了受精过程的胚珠发育而成的，通常包括种皮、胚和胚乳三部分。
种子在一定条件下能萌发成新的植物体。
（概念思维水平）④《探究式科学教育教学指导》教育科学出版社韦钰2005年10月 2~18页教育科学出版社说课与教材要求：认识几种常见双子叶植物种子，认识它们的结构，知道各部分的功能。
（复合思维水平，要从不同双子叶种子的观察中，找到构造的共同特征，功能的知晓也要依靠种子各部分形态的观察，对种子种植发育变为幼苗全程的感知活动。
）（二）分析学生的认知水平。
1．分析已有知识和已有能力。
知识上，学生对植物的多样性、植物体六大器官、种子传播方式有了一定认识；能力上，学生有了一定的观察、记录能力。
2．分析学生对学习内容认知的最佳思维过程。
三年级学生处于复合思维水平，对种子结构与功能的认知将起步于大量具体事实的基础上，并在教师引导下，开展基于事实的推理思维，向着复合思维最高层次——假概念思维迈进，即在找到不同种子内在相同点之后，归纳概括双子叶种子的共同特征；依据观察事实推想种子各部分未来变化趋势和体现的功能。
上述过程的预想既考虑到了学生思维现状，又考虑到了学生思维继续正确发展的区域。
3．分析学生在学习过程中可能出现的思维困难。
菜豆种子结构与功能间内在的关联以及由此对更多种子构造与功能关系展开推想，将是学生思维的难点。
（三）根据学生思维的起点和发展空间，结合教学要求，确定教学方式的着力点。
１．解决重点：方式选用要保障事实获取的数量和质量，种子出示的方式、典型性，种子解剖观察记录的指导，采用实验法、鼓励学生如实描述种子的结构，何时扶着学生走，何时逐步放开学生的考虑。
２．突破难点：材料呈现方式上考虑种子与它长成的幼苗间的实物同时呈现；精心设问的前提下，多采用观察比较法和分析讨论法，促使学生发现种子各部分与幼苗各部分关联。
（四）整体设计教学流程，安排各个环节教学方式的呈现。
对学生思维现状和可发展空间的关注，使得这项工作充满了对流程编排、方式选用的反复推敲。
设计团队每个人的想法在这里由碰撞逐步达成共识，展现了为学生的思维而设计教学、选用教学方式的教师反思行为。
１．第一次设计：呈现差异化情景引起问题和猜想演示法讲述法明确观察方法观察实验讨论归纳概括双子叶种子结构共同特征它是这样它也是这样它们还是这样一般的都是这样结合种子各部分形态推想各部分的功能利用种子各部分与未来植株各部分形状对照的方式，扶着学生进行结构与功能的推想。
争议：对种子结构与功能的把握没有到位，都是推想，没有较为清晰地认识，思维难点无有效突破。
学生仅仅从种子各部分结构外观去推想各部分的功能，思维跳跃很大，即使用同时呈现种子剖面与幼苗的方式，他们头脑中很难建立彼此的联系，容易造成教师一言堂的保护种局面。
建议：课前组织学生进行种植种子，持续观察的活动，有了这种经历，学生会更多感知种子结构与新植株各部分的关系，从而引出问题。
推想结构与功能关系的难度会降低。
再争议：课前开展培育种子的活动，又要无土种植、又要长期观察、记录，怎样向学生交待活动目的总不能他们被动地做这些事情。
种植观察记录都做过了，新知识不新，本课学习的兴趣何在思维活动能否维持２．第二次设计：课前不做种植活动，差异化的情景引出问题既简捷，又使学生的思维一开始就将种子结构的研究与功能紧密联系起来。
观察记录描述完菜豆种子结构后，就给出各部分科学名称，紧接着，通过出示菜豆种子发育变化为幼苗过程性标本，引导学生观察、比较和分析菜豆各部分在成为植株过程中的功能，在此基础上，教师运用板书中的简笔画，进行清晰的总结。
利用实物投影展示教师预先自制的教具——菜豆种子发育成苗的过程性标本，组织学生开展观察比较讨论活动，结合形象化的板书进行结构与功能的总结等教学方式，将首次有效突破学生思维发展的瓶颈。
如果能为每个组提供过程性标本或者清晰的图片，能让学生分组观察、比较和分析，再全班交流，效果会更好。
接着，同时发放蚕豆、花生和绿豆种子，观察比较找相同，推想一般的两片子叶的种子结构共同特征。
同时提供三种种子，不刻意要求学生记录，是为了节省教学时间；种子全都选用胚芽轮廓清晰的种类，提供典型事例，便于学生从不同之中找相同；认识历程是个体 多种 一般情况下的顺序，是为了符合学生思维发展轨迹；活动后及时引导学生学习回顾与思维梳理，是为了使学生整体感受归纳推理思维的方法。
上述多种方式的组合，力求有效突破教学重点。
之后，引导学生根据已知，推想未知。
利用菜豆结构与功能的分析结果，借助菜豆与其它种子结构相似的归纳事实，推想蚕豆、花生和绿豆种子各部分结构与功能的关系。
结合完整板书，利用谈话法总结全课学习历程。
课的结尾，激发学生课后模仿老师做的标本那样进行验证性的种植和观察活动。
用出示蚕豆、花生和绿豆种子和植株对比图片的方式，用已知推想未知的活动方式将再次突破学生的思维难点；借助完整板书，利用谈话法总结，能将认识种子结构的归纳推理活动与由已知到未知的功能推想活动，在学生头脑中再次整合，和本课的开始遥相呼应，三次突破学生的思维难点；为激发他们课后继续探究的兴趣，采用谈话法布置课后延伸活动，力求使学生对种子结构与功能的思维活动得以继续的延展。
第二次教学设计流程图在上图中，对种子结构与功能的认知是贯穿整课的思维主线，主线开始于“创设情境 引出问题”，一开始就将学生的思维引入结构与功能关联性之中。
在教学过程的主要阶段，主线分叉为并行的两条思维支线：一条是学生归纳推理认识双子叶种子结构共同特征的线路，一条则是把菜豆种子结构与功能分析清楚，并作为已知，科学想象其他种子各部分功能的线路。
这两条支线并不是各自孤立存在，而是通过自制教具的出示，对比图片的出示，基于对双子叶种子结构共同特征的认可，彼此相互挂钩、关联的。
