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２０２３年３月下半月㊀争鸣探索㊀㊀㊀㊀问题引领式课堂 的建构措施◉江苏省太仓市第一中学㊀李㊀婧㊀㊀问题引领式课堂教学模式以 建构主义学习理论 为基础,该理论认为:知识并非源自教师的传授,而是源自学生在一定的情境背景下,借助问题的帮助建构而成．情境㊁协作㊁会话以及意义建构是实现高效课堂的四要素[１]．情境主要指问题情境,是课堂导入的重要方式;协作与会话贯穿于教学的始终,包括对资料的搜集㊁整理㊁分析与验证;意义建构则是教学的终极目标,是对数学事物间联系的深刻理解．１问题引领,预习展示凡事预则立,不预则废．预习作为数学教学的重要环节,应受到师生的高度重视．为了检查学生的预习效果,教师可采用提问㊁检查作业或讨论等方式进行一定的了解．为了激发㊁增强学生对学习的兴趣,教师可展示学生的部分预习成果,让学生说说自己的心得体会,并鼓励其他学生进行客观点评,以强化学生的自主学习能力．为了凸显学生的主体地位,教师可给学生一定的时间与空间,让学生先讨论预习中遇到的困惑,让学生在与同伴的交流中获得启发．对于学生已基本掌握的内容,可鼓励学生讲一讲具体的思路与过程,以进一步巩固认识．在此基础上,再以一定的变式训练加以巩固与提升,如此可达到意想不到的效果．预习展示不仅强化了学生对知识的理解,培养了学生的自主学习能力,更重要的是凸显了问题引领式课堂 以生为本 的重要理念,展示了数学核心素养的落地,为培养学生的数学综合能力奠定了基础[２]．案例１㊀ 一次函数 的教学教师首先投影出课前布置的预习作业:(１)已知函数y＝４x＋５,若x＝－３,那么y＝㊀㊀;若y＝５,则x＝㊀㊀．生成问题:已知函数表达式中存在两个未知量,若已知一个未知量,要求另一个未知量,是将此问题进行了怎样的转化?显然,本题的实质就是将问题转化成了解一元一次方程的问题．(２)已知函数y＝２x＋b,需添加什么条件,才能求出b的值?生成问题:此函数表达式中存在三个未知量,若要根据两个未知量求第三个未知量,是将问题进行了怎样的转化?本题的实质是将问题转化为解一元一次方程的问题．(３)已知一次函数y＝k x＋b,k,b均为常数且kʂ０,需添加什么条件,才能确定k,b的值?生成问题:当一个函数表达式中存在四个未知量,想要获得其中两个未知量的值,需知道另外两个未知量的两组数值,是将问题进行了怎样的转化?本题的实质是将问题转化成了解二元一次方程组的问题．设计意图:预习展示的过程中,师生共同分享自学的收获,随着问题的生成,学生会有针对性地关注一些问题．预习过程中,学生随着问题的引领进行自主探究,不仅能体会自学带来的快乐,还能培养自主学习能力．同时,教师根据学生预习的成果,及时调整自己的教学策略,通过针对性的教学活动来突破学生的思维障碍,提高教学成效．预习展示的关键是通过问题引领,将任务驱动起来,以调动学生的探究欲．因此,设置一些逐层递进的问题串,能有效地启发学生的思维,让学生在逐层递进的问题中建构新知．２师生互动,研学沟通俗话说: 亲其师,信其道． 良好的师生关系对教学有重要影响．问题引领式课堂中,师生的互动体现在方方面面,如围绕学生预习中生成问题的交流讨论,教学过程中的合作学习,思考题的共同探讨,等等,都体现了师生互动的重要性．为了突破传统教学的 注入式 模式,体现 问题引领式课堂 的自由㊁民主㊁和谐的特点,教师在问题设计与互动时,应关注到以下几方面:①问题需具有启发性与针对性,让学生明确地深入探讨某一问题;５９Copyright©博看网. All Rights Reserved.争鸣探索２０２３年３月下半月㊀㊀㊀②要注重知识的形成过程,拾级而上的问题,可启发学生的思维,让学生充分感受知识的来龙去脉;③注重学生的提问,充分肯定学生提出的问题,趁热打铁及时讨论学生提出的问题,可帮助学生找到解决问题的关键点;④问题要有一定的梯度,以满足全体学生的需求,让每个学生都参与到教学活动中来．案例２㊀ 勾股定理的应用 的教学问题情境:已知一个等腰三角形A B C 的周长为１６c m ,底边长６c m ,底边上的高是多少?问题生成:怎么求该三角形的面积?设计意图:追问让学生意识到想求三角形的面积,首先要求出该三角形的高,作高构建直角三角形模型是解决此类问题的关键．变式㊀已知一个等腰三角形A B C 的周长为１６c m ,底边上的高为６c m ,则该三角形的底边长是多少?设计意图:欲求该三角形的底边长,首先要作出底边上的高,以构造直角三角形．将底边长设为x ,再用含x 的代数式来表示腰,最后用勾股定理求出底边的长度．在此过程中,师生在民主㊁和谐的氛围中共同合作㊁交流,教师尊重每个学生的发言,在恰当的时机给予点拨与引导,真正体现出教师是学生的良师益友．通过鼓励与启发,学生不仅自主获得新知,还能根据解题思路提出新的问题．当学生所提出的问题不合理时,教师可与学生一起探寻思维的漏洞,鼓励学生自主发现并填补思维上的不足,形成勇于质疑㊁乐于质疑的习惯．３当堂练习,查漏补缺当堂练习是将所学的知识进行实践应用的过程,以检验学生对知识的掌握程度．教师从学生的练习中发现问题,并据此及时调整教学方向与策略．因此,当堂练习是学生掌握知识技能㊁发展思维㊁挖掘潜力的良好方式,也是教师了解学生的主要途径之一,高效课堂必有高质量的练习作为基础[３]．因此,教师应结合学生的认知与教学重点,精心设计课堂练习,为反馈调节提供依据．学生经过课前预习与课堂互动环节后,对教学重点与难点都有了一定的认识,但认识的程度究竟如何不得而知．因此,教师可根据学习目标有针对性地设计覆盖性强的练习题,以巩固与检测学生的掌握程度,尤其要注意及时反馈．特别是学生普遍存在的问题,需教师着重引导或组织学生进行深度讨论．案例３㊀ 一次函数的应用 的教学在课堂结束之前,笔者安排了以下课堂练习:(１)加油机器上显示９５号汽油的单价为７．２１元/L ,加油前价格回零,加油时价格随着油量的变化而发生变化,那么加油的量x (单位:L )与所要支付的总价y (单位:元)之间存在怎样的函数关系?(２)在弹簧的弹性限度内,弹簧的长度用y (单位:c m )表示,所挂物体质量用x (单位:k g)表示,长度y 是物体质量x 的一次函数．若弹簧不挂物体时的长度为１４c m ,当所挂物体每增加１．２k g ,弹簧的长度就增加０．６c m ,请写出y 与x 的函数关系式．若在弹簧上挂上一个物体,测量弹簧的长度为１８．５c m ,则该物体的质量是多少?(３)一辆汽车在A 地加满油后匀速行驶,其行驶时间与剩余油量如表１所示:表１㊀行驶时间与剩余油量的关系行驶时间x /h ０１２２．５余油量y /L１００８０６０５０㊀㊀①写出y 与x 的函数表达式(无需表示自变量的取值范围);②根据以上表达式,求汽车从A 地到B 地行驶４．５h时的剩余油量．为了确保训练的真实性与及时性,笔者将这几个小练习放在课堂上完成．从这几个问题来看,每一题都具有显著的针对性,从几个基础性的问题反映了一次函数的实际应用价值．学生从这些与生活相贴近的问题中,不仅强化了对知识的理解与应用,还深刻体会到知识与生活的紧密联系,感知知识为生活所服务的真理．教师通过学生练习的反馈情况,可以发现学生思维上的漏洞,从而有针对性地加以引导与巩固,让学生能更好地掌握㊁消化知识的重点与难点,为建构完整的知识体系奠定基础．这也充分反应了当堂练习的时效性与有效性．总之,问题引领式课堂模式实现了以情境为开端,自主㊁合作学习与课堂练习相结合的现代化教学模式,充分体现了教与学的有机结合策略．它体现了学生在自主探究与合作学习中获得与释放信息的过程,师生高质量的交流,有效地实现了教学相长,为数学核心素养的形成与发展奠定了坚实的基础．参考文献:[１]杨翠蓉,周成军．布鲁纳的 认知发现说 与建构主义学习理论的比较研究[J ]．苏州教育学院学报,２００４(２):２７Ｇ３１．Z６９Copyright ©博看网. All Rights Reserved.。
一、探究式教学法的提出探究式教学作为一种教学模式，它的思想渊源可追朔到古希腊著名教育家苏格拉底的教育思想之中，而明确提出把“探究学习”作为一种重要的教学方式的则是美国著名生物学家施瓦布。
探究性学习(inquiry learning) 是一种积极的学习过程。
最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。
他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。
从1950 年到1960 年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。
教育家施瓦布指出，“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。
施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。
美国20 世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·S .布鲁纳在50 年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。
他认为“发现法(Method ofdiscovery) 就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习(Learning through discovery)，并无高深玄妙之意。
” (续润华， 2003:86) 与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。
施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50 年代和60 年代的研究，影响了从50 年代直至70 年代早期的课程教材。
这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。
二、探究式教学法的含义美国国家科学教育标准中对探究的定义是:“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。
93神州教育“问题——探究”式教学模式的初步探索与实践邓双庆湖北省宜都市外国语学校摘要：当前倡导的素质教育，其核心是培养学生的创新精神、创新能力。
如何培养学生的创新精神和创新能力，课堂教育是主渠道。
在九年级化学教学中，传统的教学模式已无法胜任时代的要求。
那么，什么样的课堂教学模式才能与时代合拍共振呢？我们化学备课组通过近两年的研究和实践，总结得出化学问题教学模式能很好解决这个问题，因此，我们化学备课组在本学期推出了“问题——探究”式教学研究。
现就这一教学模式的研究和实验作简单的总结，以利进一步研究和推广。
关键词：问题探究；教学模式一、问题教学模式提出的理论依据前苏联著名心理学家鲁宾斯坦的“问题思维理论”指出，思维的核心是创新，思维起始于问题，是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。
前苏联教育理论家马赫穆托夫创立的问题教学理论认为，问题教学是一种发展性教学，在这种教学中学生从事系统的、独立的探索活动是与其掌握现成的科学结论配合进行的，其方法体系是建立在问题情境的创设和问题的提出与问题的解决基础上。
在问题教学中，学生不仅要掌握科学结论，还需要掌握这些结论的途径和过程。
其目的在于形成思维的独立性和发展创造能力。
二、问题教学模式的内涵根据问题教学理论，问题教学模式是指依据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，培养创新能力的一种教学模式。
在教学过程中，教师创设问题情境是实现问题教学的中心环节。
在问题的引导下，学生通过收集资料和深思酝酿，提出假设，发表见解，引发争论，进行批判性思考和实验验证，最后达到应用，通过应用又产生新问题，使问题逐渐深入。
并且把教学过程设计为学生主动探索知识，进行创新思维的经历过程，以提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的创新品质。
三、“问题——探究”式教学模式在化学教学中的应用我们通过实践和研究发现，化学知识有相当大部分可以由学生在问题情境下和教师促进中，经过独立的认识活动来获得，因此，可以在课堂教学中根据问题教学理论，通过引导学生共同发现问题，分析问题和解决问题的模式来实施教学。
