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专家型教师与新手教师的研究 20世纪九十年代以来，对教师成长的研究逐渐转向教师的教学专长，其中着重进行的是专家―新手型教师的比较研究。
专家―新手的研究最初应用于象棋、物理、数学、医学等领域。
至上世纪70年代后期才被应用于研究教师的认知。
研究者们认为，教师的成长过程是一个由新手型教师转变为专家型教师的过程。
比较两者之间的差异，找出其转变的规律，并应用于新教师的培训，使之尽快成长为专家型教师，这对师资培训具有极其重大的意义。
一、教学行为的比较研究研究发现，专家型教师和新手教师在教学行为的各个方面都表现出明显的差异，专家型教师的教学行为明显优于新手型教师，主要表现在三个方面：1、课时计划的差异有研究表明，与新手型教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。
相反，新手教师却把大量时间和精力用在课时计划的细节上。
专家型教师更多的是在头脑内开展课时计划而不是像新手型教师主要是形成书面的课时计划。
实践证明后一种课时计划具有更大的灵活性，可针对学生不同的反应做出调整。
2、教学过程中的差异在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的规则明确，并能坚持执行，而新手型教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。
在吸引学生的注意力上，专家型教师有一套完整的维持学生注意力的方法，新手型教师则相对缺乏这些方法。
在教材的呈现上，专家型教师注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手型教师则不能。
在课堂练习上，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新手型教师仅仅把它当作必经的步骤。
在家庭作业的检查上，专家型教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新手型教师却不能做到。
在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手型教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在课堂提问方面，张雪明的研究表明，专家与新手提问的等待时间和频数也存在着差异。
新手教师与专家教师课堂教学行为的比较研究教师的专业发展过程是新手教师逐渐向专家教师转变的过程。
随着新课程改革的深入和教育研究的不断发展，将新手教师和专家教师进行对比研究已经引起了越来越多研究者的关注。
教师的课堂教学行为能够体现自身的教学理念、教学素质和教学能力等，不同教师具有不同特点的教学行为。
本文对新手教师和专家教师的课堂教学行为进行对比研究，旨在归纳总结教师在这两个不同阶段的教学行为的特点，从而为新手教师提供专家教师课堂教学的经验，帮助新手教师更快地掌握高效教学的诀窍，快速成长为专家教师。
一新手教师与专家教师的概念界定1.新手教师的概念界定目前国内外对新手教师和专家教师的界定尚没有明确的标准，而对新手教师的界定一般以教师的教龄为标准。
国内研究者一般将新手教师定义为教龄在0～4年的教师，因为这个阶段的教师已基本掌握本学科的相关专业知识，并基本了解了常规的课堂教学和管理程序，已能适应课堂教学的各个环节。
其他一些研究者普遍认为新手教师主要是指那些刚参加工作的教师或是进入实习岗位的师范生。
当然，教龄是划分新手教师的标准但不是唯一标准，学校、教育部门等对新手教师进行界定时，还会参考教师的学科知识、教学理论知识掌握情况，教学能力，教学效果等指标。
综上分析，笔者将新手教师界定为刚参加工作、教龄在0～4年之间的教师或进入教师岗位实习的师范生。
2.专家教师的概念界定国内外研究者对专家型教师的研究很多。
国外学者对专家教师的概念界定基本一致，其中最具代表性的是斯滕伯格和霍瓦斯的观点，他们认为“专家型教师就是指具有教学专长的教师，即能运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”。
而国内学者对专家教师的界定则众说纷纭，综合起来最具代表性的是以下三大观点：（1）侧重心理学角度的“特殊特长说”，持这种观点的学者很多，他们认为专家教师就是具有教育专长、教学专长、教研专长中一种专长或兼具三种专长的教师；（2）侧重社会学角度的“特级教师说”，持这种观点的学者以教师的职称为衡量标准，认为“特级教师”就是“专家教师”；（3）侧重于教育学视角的“优秀教师说”，主要关注专家教师的教学效果和绩效。
第二讲专家教师新手教师比较第二讲专家教师与新手教师的比较教师是教育事业中至关重要的一环，他们的教学质量直接关系到学生的学习效果和发展。
在教师队伍中，专家教师和新手教师都扮演着重要的角色。
他们各自具备不同的特点和经验，对学生的成长起到了截然不同的影响。
本文将对专家教师和新手教师进行比较，并分析他们在教学中各自的优势和劣势。
一、教学经验专家教师通常拥有丰富的教学经验，他们在教学岗位上已经服务多年，积累了大量的教学案例和教学技巧。
他们熟知学生的心理和学习规律，并能够根据不同学生的需求进行差异化的教学。
他们能够提供给学生更为深入和全面的知识与经验，在解决学生学习问题时能够行之有效地提供指导和建议。
相比之下，新手教师在教学经验上相对较少。
他们刚刚进入教师行业，还处于学习和成长的过程中。
虽然缺乏经验，但新手教师通常对最新的教学理念和方法较为了解，并持续学习和更新自己的教学知识。
他们有更多的激情和创新，尝试各种教学方式，以满足学生的需求。
二、教学方法专家教师在教学中往往更倾向于传统的教学方法，如讲授、演示和辅导等。
他们基于经验和教学成果，掌握了一套行之有效的教学体系，并能够在教学中合理运用。
专家教师通常有条不紊地解析知识点，为学生提供清晰的思路和逻辑，并能够对学生的问题作出及时解答和反馈。
而新手教师则更倾向于采用现代教育技术和创新教学方法，如多媒体教学、小组合作学习和探究式学习等。
他们更加注重学生的参与和互动，通过开放性的问题引导学生思考和讨论，激发学生的学习兴趣和主动性。
新手教师更加灵活和多样化的教学方法能够打破传统的教学方式，让学生在轻松、自由的氛围中更好地掌握知识和技能。
三、课堂管理专家教师在课堂管理上经验丰富，能够迅速掌握课堂节奏和学生行为，保持课堂秩序的同时，还能激发学生的学习兴趣和活跃度。
专家教师能够根据学生的特点和需要，制定切实可行的课堂规则和制度，使学生能够在安全、和谐的环境中学习和成长。
而新手教师在课堂管理上可能相对不足，会面临一些挑战，如学生的不服从和课堂纪律等。
初中数学新手型和专家型教师教学的比较研究人们常说，“教师是教育的灵魂”。
而在初中数学教学中，教师的角色更是举足轻重。
教师的教学风格和水平直接影响学生的学习效果。
在数学教学中，两种常见的教师类型是新手型教师和专家型教师。
本文将对这两种教师类型进行比较研究，以探讨他们在初中数学教学中的差异和优劣。
一、新手型教师新手型教师指的是刚刚从教育学院毕业，或者刚刚进入教育行业的年轻教师。
他们在教学经验和教学技巧方面相对欠缺，还需要积累教育实践的经验。
下面我们将从教学风格、教学内容和教学方法三个方面来分析新手型教师的特点。
1. 教学风格由于新手型教师缺乏教学经验和技巧的积累，他们常常表现出授课生动活泼的特点。
他们通常会通过举例、引用有趣的实例等方式来吸引学生的注意力，以便更好地传递数学知识。
此外，新手型教师往往愿意倾听学生的想法，鼓励学生积极参与课堂讨论，建立良好的互动氛围。
2. 教学内容新手型教师通常会严格按照课程教学大纲的要求进行教学，注重基础知识的传授。
他们会将学习内容分解成小块，注重学生对基本概念的理解。
此外，新手型教师常常会提供大量的练习题和例题给学生进行巩固和训练。
3. 教学方法新手型教师在教学方法上较为灵活，他们会尽可能使用多种教学手段，如多媒体教学、小组合作学习等。
他们注重培养学生的动手实践能力，提倡学生自主学习。
此外，新手型教师也会时常使用教学辅助工具来帮助学生更好地理解数学概念和解题方法。
二、专家型教师专家型教师指的是在数学教学领域具有丰富经验和较高水平的教师。
他们在多年的教学实践中积累了丰富的教学技巧和教学经验。
下面我们将从教学风格、教学内容和教学方法三个方面来分析专家型教师的特点。
1. 教学风格专家型教师通常会展现出沉稳和自信的特点。
他们擅长引导学生思考和分析问题，注重培养学生的逻辑思维和创新能力。
此外，专家型教师对学生的反馈非常敏感，能够根据学生的不同情况及时调整教学策略。
2. 教学内容专家型教师除了注重基础知识的传授，还会引导学生探索更深层次的数学概念和原理。
第二讲专家教师新手教师比较专家教师和新手教师在教学中存在一定的差异。
专家教师具备丰富的教学经验和专业知识，能够熟练地运用不同的教学方法和策略，提高学生的学习效果；而新手教师则缺乏经验，在教学过程中可能会面临一些挑战。
本文将对专家教师和新手教师进行比较，并探讨如何帮助新手教师提升教学能力。
一、专家教师的特点专家教师通常具备以下几个特点：1. 丰富的教学经验：专家教师在长期从事教学工作中积累了丰富的经验，能够更加准确地判断学生的学习需求，合理安排教学内容和方法。
2. 熟练运用各种教学方法：专家教师掌握了多种有效的教学方法和策略，能够根据学生的不同特点和需求选择适合的教学方法，提高学生的学习效果。
3. 系统的专业知识：专家教师对所教授的学科有着全面、深入的了解，能够准确地传授知识，解答学生的问题。
4. 能够激发学生的学习兴趣：专家教师经验丰富，善于激发学生的学习兴趣和积极性，使学生在轻松、积极的氛围中进行学习。
二、新手教师的挑战新手教师常常面临以下几个挑战：1. 缺乏教学经验：新手教师刚刚步入教学岗位，经验相对较少，可能对于教学过程中的一些问题处理不太熟练。
2. 教学方法选择困难：由于缺乏教学经验，新手教师可能对于如何选择合适的教学方法和策略感到困惑。
3. 知识掌握不够全面：新手教师在专业知识的掌握上可能存在一些不足，难以准确、全面地传授知识。
4. 学生管理困难：新手教师在学生管理方面可能面临一些困难，如如何与学生建立良好的师生关系，如何处理学生之间的冲突等。
三、提升新手教师的教学能力为了提升新手教师的教学能力，可以从以下几个方面进行改进：1. 提供专业培训：学校可以为新手教师提供专业培训课程，帮助他们学习和掌握教学方法、策略以及相关知识。
2. 导师指导：学校可以将专家教师作为新手教师的导师，进行一对一指导，帮助他们解决教学中的问题，提供经验分享和指导意见。
3. 学习交流机会：学校可以组织教师交流会、学术讲座等活动，为新手教师提供学习和交流的机会，从其他教师的经验中吸取教训。
新手教师与专家教师课堂教学行为的比较研究教师的专业发展过程是新手教师逐渐向专家教师转变的过程。
随着新课程改革的深入和教育研究的不断发展，将新手教师和专家教师进行对比研究已经引起了越来越多研究者的关注。
教师的课堂教学行为能够体现自身的教学理念、教学素质和教学能力等，不同教师具有不同特点的教学行为。
本文对新手教师和专家教师的课堂教学行为进行对比研究，旨在归纳总结教师在这两个不同阶段的教学行为的特点，从而为新手教师提供专家教师课堂教学的经验，帮助新手教师更快地掌握高效教学的诀窍，快速成长为专家教师。
一新手教师与专家教师的概念界定1.新手教师的概念界定目前国内外对新手教师和专家教师的界定尚没有明确的标准，而对新手教师的界定一般以教师的教龄为标准。
国内研究者一般将新手教师定义为教龄在0～4年的教师，因为这个阶段的教师已基本掌握本学科的相关专业知识，并基本了解了常规的课堂教学和管理程序，已能适应课堂教学的各个环节。
其他一些研究者普遍认为新手教师主要是指那些刚参加工作的教师或是进入实习岗位的师范生。
当然，教龄是划分新手教师的标准但不是唯一标准，学校、教育部门等对新手教师进行界定时，还会参考教师的学科知识、教学理论知识掌握情况，教学能力，教学效果等指标。
综上分析，笔者将新手教师界定为刚参加工作、教龄在0～4年之间的教师或进入教师岗位实习的师范生。
2.专家教师的概念界定国内外研究者对专家型教师的研究很多。
国外学者对专家教师的概念界定基本一致，其中最具代表性的是斯滕伯格和霍瓦斯的观点，他们认为“专家型教师就是指具有教学专长的教师，即能运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”。
而国内学者对专家教师的界定则众说纷纭，综合起来最具代表性的是以下三大观点：（1）侧重心理学角度的“特殊特长说”，持这种观点的学者很多，他们认为专家教师就是具有教育专长、教学专长、教研专长中一种专长或兼具三种专长的教师；（2）侧重社会学角度的“特级教师说”，持这种观点的学者以教师的职称为衡量标准，认为“特级教师”就是“专家教师”；（3）侧重于教育学视角的“优秀教师说”，主要关注专家教师的教学效果和绩效。
中学思想政治学科教材、教法学习材料第六期2008年10月新手教师与专家型教师的差异新手和专家的比较研究是认知心理学家在研究专门领域的知识时经常采用的方法。
这一方法最初在象棋、医学、数学、物理等领域得到应用，在20世纪70年代末80年代初被应用于教师认知的研究。
教育心理学认知学派的一些学者在新手教师和专家型教师的研究领域取得了一些有价值的研究成果。
1.教学效能感方面的表现（1）教学效能感的影响教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习效果的能力的一种主观判断，它包括一般教育效能感和个人教学效能感。
一般教育效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的认识；个人教学效能感是指教师对自己教学效果的评价和认识。
教学效能感实质上是社会对教育的要求在教师知识结构中的体现，也是教师对自己教学能力和教学效果的一种感性的或理性的知觉。
教师教学效能感对教师教学的影响主要体现在以下两个方面。
第一，对教师教学的指导作用。
一般教学效能感涉及的是教育对学生发展中的作用、师生关系等方面。
这些方面是教育基本理论、教育心理学、学习心理学、课程论、教学论等学科研究的主要领域。
一般教育效能感既是教师教育教学理论素养的体现，也是教师教育信念系统的有机组成部分，又是教师教学行为发生和进行的最高指导。
一般教学效能信念对教师的行为构成全面的影响。
在不同的教育观的指导下，教师的教学行为有很大的不同，体现为时代的特点，表现为一般教学效能感的社会历史性。
如在中世纪欧洲神学占统治地位的时代，教学是以对上帝的爱为前提的，教师的教学行为是为了使学生能够赞美上帝，在信上帝的前提下创造性地理解上帝的旨意——《圣经》。
这样，解释和记诵《圣经》就成了教师教学行为的主要特色。
中国古代的教学与欧洲类似，也以默经和诵经为主，所不同的是，那时中国的教学内容不是《圣经》，而是“四书五经”。
而在应试教育思想的指导下，中国教师的教学行为以升学考试作为指挥棒，一般教育效能感就以应试的优劣为转移。
小学新教师与专家型教师课堂管理素养的比较新教师与专家型教师的比较研究是教师成长课题研究的一种方法，对新教师的培训具有重要的理论和实践意义。
研究显示，对于大多数教师而言，管理学生的课堂问题行为是最感棘手的事情之一，也是其职业压力的主要来源。
[1]对于新手教师尤其如此。
因此本文从课堂管理行为这一环节入手，深入认识小学新手教师和专家型教师课堂管理素养的差异，并针对教师教育培训提出建议。
根据新手——专家型教师研究的思路，把参加教育实习的学生定义为新手教师，把教龄在10年以上、深受学生欢迎、教学能力突出、被同行公认教学效果良好的6位小学教师认定为专家型教师。
本研究采用参与式观察法和访谈法等研究方法，通过对专家型教师和新手教师的课堂管理行为进行课堂观察及课后访谈的方式对两类教师的课堂管理素养进行比较和分析。
一、注视教案和学生的时间对比课堂观察显示，两类教师在注视教案和学生的时间方面存在显著差异。
新手教师由于对教学内容的把握不够扎实，因而把68%的时间（即27分钟。
小学每节课为40分钟）放在教学内容的处理和教学过程的安排上，只关注教案的实施，而无暇顾及学生的学习状态。
如在一位教师教学过程中，将近五分之一的学生在东张西望或做小动作，游离于课堂之外，而教师依然埋头看着自己的教案讲课，没有注意到这些学生。
而专家型教师由于对教学内容胸有成竹，能做到一心多用，把较少的注意力放在教学内容的处理上，把更多的时间集中在学生身上（平均约77%，约31分钟），善于察言观色、明察秋毫，及时发现问题，采取手段将这些行为及时化解：如改变讲课节奏、提高或降低声调、加快或改变语速、靠近、提问同桌、改变教学方法，并且教师不会对其夸大处理。
二、学生课堂问题行为预防策略的对比在开放性题目：“课堂上你会采取哪些策略来防止学生不良行为的发生？请按从主要策略到次要策略的顺序书写。
”的问卷调查中，显示两类教师在学生课堂问题行为的预防策略上存于较大差异。
浅析新手和专家型教师的差异比较20世纪90年代开始，新手—专家型教师的行为差异研究日益得到教育专家的高度重视。
认识和理解“新手型”教师与“专家型”教师的行为差异，提高教师职业水平成为教育领域的重要研究课题。
研究的目的是为了发现新手教师和专家教师之间的差别，探索新手教师转变为专家教师的一般规律，挖掘新手教师成长为专家教师所需的必要条件，为教师培训提供科学依据，进而采取务实有效的方法，使新手教师尽可能快速的成长为专家教师。
1 新手型教师的成长过程有学者在研究教师教学发展的过程中，提出了教师成长的五阶段理论:新手、优秀新手、胜任、熟练和专家阶段。
他认为，所有教师都是从新手阶段开始，伴随教学知识和经验的积累，大约经过2～3年发展成为优秀新手教师，3～4年后，大部分教师能够进入胜任阶段。
到5年左右大多数教师能够成为熟练教师，但是熟练教师中却只有一部分教师能够发展成为专家型教师。
2 新手型教师和专家型教师的界定心理学家通过下面三种方法来界定专家教师:一是通过学生成绩来确定:以标准化考试如,学年统考研究学生在一定时期内的分数增长情况，如果教师所教学生的分数增长比率在一定测试范围内占据前15%，则认为该教师是专家型教师;二是通过学校领导来确定:研究者将专家型教师的一些特征列出，交给学校领导讨论，据此认定专家型教师。
三是教师的工作年限，主要参考教师的教龄[1]。
而新手型教师主要指刚走上工作岗位的教师或是实习的师范院校学生。
3 新手型教师和专家型教师的差异Sternberg从三方面比较了新手教师和专家教师的差异[2]。
(1)知识。
专家教师具备:学科内容知识及相关背景知识。
教学方法的知识，包括如何激发学生的学习动力，如何组织学生等。
针对具体内容进行教学的知识，包括如何阐明某一概念，如何用实例说明某一问题等。
此外，专家和新手的差异不仅在于知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。
专家拥有的知识以命题结构和图式的形式出现，比新手整合知识更完整，因而解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者教学能力上的明显差异。
第十五章：第二节专家型教师与新教师的比较研究专家――新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。
其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手;给专家和新手提出一系列任务;比较专家和新手怎样完成这一任务。
根据研究结果，根据专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面存在差显一、课时计划的差异对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
(一)专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。
(二)专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时问之外，新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。
在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。
(三)一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。
而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
(四)专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。
课时计划就有很大的灵活性。
而新教师仅仅按照课时计划去做。
(五)在备课时，专家教师表现出一定的预见性。
新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。
二、课堂教学过程的差异(一)课堂规则的制定与执行专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。
同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。
而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。
(二)吸引学生注意力专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。
专家教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力;预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动;在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。
而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动;遇到突发的事情。
就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。
教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。
(三)教材的呈现专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。
在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。
而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
(四)课堂练习专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。
在学生做练习时，专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识。
而新教师把维持课堂纪律看作是最重要的事情。
(五)家庭作业的检查专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高，而新教师花费的时间长，效率低。
(六)教学策略的运用专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。
新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。
其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。
再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈。
最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。
而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。
而专家教师则试图从这些活动中做出推论。
三、课后评价的差异在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。
研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。
而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。
专家型教师与新教师的比较研究专家-新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。
其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务：比较专家和新手怎样完成这一任务。
这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，至20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。
根据研究结果，专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。
一、课时计划的差异对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。
相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。
同时，专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。
而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。
在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。
(三)教材的呈现专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。
一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。
因此，专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过……”而新教师则说：“今天我们开始讲……”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。
其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。
而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
(四)课堂练习专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。
在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈(如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等)；关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。
而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生：对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看做是课堂中最重要的事情。
(五)家庭作业的检查专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。
有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名宇写在黑板上。
这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。
接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。
如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。
同付，学生也记录自己的作业情况。
在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。
整个过程只需两分钟。
相比之吓，新教师则要花上6分钟来检查家庭作业：首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。
接着，教师要求他认为是最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。
最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。
(六)教学策略的运用专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。
新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。
首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。
其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。
再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈(即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的)。
最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。
而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。
而专家教师则试图从这些活动中做出推论。
三、课后评价的差异在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。
研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。
而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。
专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。
而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功做了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。
一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。
他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。
而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。
他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。
因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。
而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。
还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。
他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。
而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。
二、课堂教学过程的差异(一)课堂规则的制定与执行专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。
同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。
所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。
而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其词的。
(二)吸引学生注意力专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。
有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力：如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。
而新教师的表现是：往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。
国外对专家教师与新教师问题解决的比较研究（恽亚青）问题解决是指个体的指向目标的一系列认知操作。
