专家型教师与非专家型教师的区别
在徐红“批判与超越：‘专家型教师’概念再探析”一文中指出“由于‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念，因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。
从教育学角度看，‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义，明显具有时代性；从社会学角度看，‘专家型教师’具有明显的本土性；从心理学角度看，‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念，显然具有整体性与独特性。
可见，界定‘专家型教师’时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。
徐红对专家型教师的定义是“具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。
我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。
这里所谓的教学风格指的是教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。
笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生
对专家型教师核心特征的描述和徐红对“专家型教师”概念的
界定。
笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的“从教情意”，正是因为这种特质的存在，带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟，最终形成了个性化的教育哲学
思想和教学风格，个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶，而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。
徐红对“从教情意”的解释是：热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。
由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的，笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现，也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。
因此，笔者把“从教情意”换成“从教情怀”，“从教情怀”的解释是：热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、崇高教师伦理。
通俗的讲，就是教师热爱教育事业并把为学生逐步获得独立人格、责任感、自主精神、价值观、真善美、民主意识等视为教师个人的神圣责任。
需要指出的是，这里说到的价值观，是学生在真善美的基础上，自己自由选择的，教师在这个过程中只是培养学生对价值观评价标准的“元认知”。
笔者认为正是由于“从教情怀”驱动了“准”专家型教师对“合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的追求。
徐红指出的专家型教师的五大特质的后四类都是专家型教师具有从教情怀的“衍生物”，也就是说从教情怀（下文出现的“从教情怀”都是笔者自己理解的意思）驱动了“合理的从教知
识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的形成。
从教育学角度上看，教学技巧和教学技能在操作性上很难进行严格区分，因此，对专家型教师进行操作性定义的话，就应该把教学技巧和教学技能合成一点特质，统称突出的从教能力。
顾明远先生认为的专家型教师核两个核心特征――个性化的教学哲学思想和教学风格，是教师个体从教情怀成熟的标志；因此，可以把从教情怀理解为判断专家型教师是与否的必要条件。
笔者将徐红指出的四点特质（整合后共四点）和顾明远提出的专家型教师核心特征之间的关系表示为图1。
图1 专家型教师四大特质与两个特征的关系
（此处特指徐红和顾明远观点中的特质与特征，省略了名词前的形容词）
从上图可以直观看出从教情怀的重要性，正是由于从教情怀驱动了教师最终形成了个性化的教学风格，而教学风格是教师教育思想和教学艺术（基于合理的从教知识、突出的从教能力和独特的从教智略）的综合体现，所以把从教情怀视为专家型教师的最重要的特质是合理的。
将从教情怀作为划分专家型教师与其他类型教师的必要条件（前提条件）的话，专家型教师与新手教师的区别是：一般新手教师都具有从教情怀，但不具有个性化的教学风格；专家型教师与骨干教师、熟手教师、反思型教师、研究型教师的区别：专家型教师具有从教情怀，而其余四类教师都不强调从教情怀。
也就是说，专家型教师与非专家型教师的区别就
是：专家型教师具备从教情怀，而非专家型教师要么不具有从教情怀，要么具有从教情怀却不具有个性化的教学风格。
关于教育风格的界定，不同学者从不同角度得出不同定义。
有学者总结并提出自己的定义：教学风格指教师在长期从教过程中表现出来的格调和品性，其包括外在表现形式和内在心理基础[5]。
外在表现形式包括语言风格、教态、习惯化的教学方法、教学内容所呈现的形式等。
内在心理基础指教师的教育理念、个性与作风、知识与修养等。
如果从操作层面来界定的话，外显的个性化的教学风格是最主要的一面。
利用相关的课堂观察量化分析模型，可以研究教师在课堂上的语言、教学方法、教学内容所呈现的方式或顺序等等。
例如，FIAS（Flanders′ Interaction Analysis system，简称FIAS）可以分析教师在课堂上语言的特征；CPUP课堂结构模型可以分析课堂上教师教学行为的特征；CPUP中的CID（Content Important Degree简称CID）可以对课堂上教学内容重要性程度进行量化分析。
教师课堂上的教学风格是否达到个性化进行分析，判断的标准有两个方面：一、稳定性。
教师教学风格一旦形成具有一定的稳定性。
判断标准一的方法就是利用量化分析模型，对教师的课堂表现（语言、教态、教学方法、教学内容呈现形式或顺序等）进行统计分析，若同一教师不同教学内容上的课堂表现具有较高的一致性，则说明该教师的教学风格具有稳定性。
二、个性化。
个性化，瑞典心理学家C?G?荣格提出的术语。
指个人人格不断成熟与发展，人格的各种组成
部分发生变化，从而逐步区别于他人的心理发展过程。
它包括人格的形成，自我实现和情绪状态的成熟等[3]。
冯建军教授所主张的个性化教育的定义：个性化教育是面对独特的生命个体，通过适合每个独特生命的手段，挖掘个体生命的潜能，促进每个生命体自由发展的教育。
其基本理念：尊重个体的独特性与差异性；发挥学生的自主性和选择性，使个性发展的过程成为一个自主、自由的过程；创设展示生命潜能的条件，使生命潜能得到自由而充分的发展[4]。
那么判断教师教学风格是否具有个性化，就可以通过质性研究方法（问卷、访谈等）和常态课的课堂观察来判断。
综上，专家型教师应是：具有从教情怀，并由从教情怀驱动具备了合理的从教知识、突出的从教能力、独特的从教智略的中小学教师。
由于教学风格是教师教育哲学思想和教学艺术的综合体现，所以将上述定义中的后三项以及顾明远先生观点中的个性化的教育哲学思想都统筹在外显性的教学风格中。
即专家型教师的定义简化为：具有积极的从教情怀并已经形成了个性化的教学风格的中小学教师。
积极的从教情怀就是热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、具有崇高教师伦理。
判断一名教师是否是专家型教师的流程：先判断该教师是否具有积极的从教情怀，具有以后再判断该教师是否具有个性化的教学风格，对个性化的教学风格的判断又分为两个步骤，一是对稳定性的判断，二是对个性化的判断。
（通讯作者：郭承育）。
