皮连生《教育心理学》(第4版)课后习题(态度与品德学习)【圣才出品】

第4章知识的性质与陈述性知识的学习一、解释下列术语1．知识答：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。

2．陈述性知识答：陈述性知识指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。

3．程序性知识答：程序性知识指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

4．默会知识答：默会知识是波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。

5．命题答：命题指语词表达的意义的最小单位。

一个命题由一种关系和一组论题构成的。

关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。

6．命题网络答：命题网络是陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

7．神经网络理论答：神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。

8．双编码理论答：双编码理论是一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。

9．知识分类学习论答：知识分类学习论是一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。

是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。

10．上位学习答：上位学习指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。

11．下位学习答：下位学习是认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。

12．并列结合学习答：并列结合学习是指新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

13．同化论答：同化论是奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。

皮连生《教育心理学》（第4版）笔记和课后习题详解第10章原有知识与学习迁移10.1学习目标1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数量；2．陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点；3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。

10.2复习笔记一、学习迁移概述（一）学习迁移的定义和测量1．迁移的定义迁移是指一种学习对另一种学习的影响。

2．迁移的类别（1）顺向迁移与逆向迁移顺向迁移是先前的学习对后继学习的影响。

逆向迁移是后继学习对先前的学习的影响。

不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。

（2）正迁移与负迁移正迁移是一种学习对另一种学习起促进作用。

负迁移是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

3．迁移的测量必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。

后一种变化才是要测量的迁移。

迁移实验设计和测量主要有四个步骤：（1）建立等组（或班），一般设实验组和控制组；（2）进行教学处理；（3）测量与比较两组学习结果；（4）得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量。

（二）迁移的分类1．侧向迁移与纵向迁移加涅依据原有知识在新情境中应用的难度和结果，分为侧向迁移与纵向迁移。

（1）定义侧向迁移指已习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用；纵向迁移是指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。

（2）区别侧向迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题；纵向迁移是概念和原理的纵向应用，一般需要解决新问题并得出新规则，得出的新规则被称为高级规则。

2．特殊迁移与一般迁移布鲁纳依据迁移范围大小，分为特殊迁移与一般迁移。

一般迁移（非特殊迁移）指概念或态度的迁移，其迁移范围大；特殊迁移指具体知识与技能的迁移，其迁移范围小。

3．低路迁移与高路迁移（如表10-1所示）代表人物势能所罗门、帕金斯。

第11章儿童与青少年的认知发展11.1学习目标1．陈述皮亚杰认知发展四个阶段的名称及各阶段儿童认知发展上的特点；2．陈述皮亚杰认知发展阶段理论的局限；3．陈述信息加工心理学在认知发展上的主要观点及其对主要认知能力发展的研究结论；4．陈述维果茨基的认知发展理论的主要观点；5．比较皮亚杰与维果茨基的认知发展理论的异同；6．根据儿童认知发展的特点分析评价课程与教学改革的措施。

11.2复习笔记一、皮亚杰的认知发展阶段理论（一）认知发展的机制儿童的认知发展是其行为和思维被不断地组织为有机的整体结构，这种结构他称之为图式。

认知发展就是图式的发展。

图式发展的机制，即当儿童能利用已有的图式理解和应对其周围环境时，儿童与环境之间就处于一种平衡状态；当遇到新的环境刺激而儿童不能用已有的图式加以理解和应对时，就打破了这种平衡。

为了重新达到平衡，儿童要么将环境刺激纳人其已有的某个图式中（同化），要么改变其已有的图式以适应新的环境（顺应）。

通过同化和顺应，图式有了发展，儿童与环境之间达到了新的平衡。

（二）认知发展的阶段儿童的认知发展分为四个阶段，它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。

（1）感知运动阶段（0～2岁）儿童通过自己的感觉、知觉和动作来认识、理解周围环境并与之相互作用。

儿童形成“客体永恒性”，即物体不在眼前时，儿童还能将其表象保存在头脑中。

（2）前运算阶段（2～7岁）儿童思维具有单维性、不可逆性、静止性等特征。

语言方面，儿童已经掌握口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。

他们能进行初级的抽象。

（3）具体运算阶段（7～11岁）“守恒”概念形成。

儿童能进行逻辑思维，相对于前运算阶段儿童，其思维具有多维性、可逆性和动态性。

在语言方面，儿童能通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。

（4）形式运算阶段（11～15岁）完全具备进行以下思维的能力：①假设一演绎思维；②抽象思维；③系统思维。

第11章儿童与青少年的认知发展一、解释下列术语1．认知发展答：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。

具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。

2．图式答：图式是皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。

3．平衡化答：平衡化是个体通过同化和顺应两种机制而与环境保持平衡的过程。

皮亚杰用其来解释儿童认知的发展。

4．运算答：运算是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。

5．初级心理机能答：初级心理机能指与生俱来的心理结构，主要由生物特点所决定，人和动物都具有这种功能。

6．高级心理机能答：高级心理机能是人类所特有的能力，主要指个体对自己的思维的有意识关注，对其行为的有效掌控，处理抽象的观念以及运用逻辑关系和概括的能力。

7．内化答：内化是维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。

8．最近发展区答：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。

9．支架答：支架指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。

10．学习准备答：学习准备又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

11．布鲁纳的认知表征方式答：美国心理学家布鲁纳将儿童表征世界的方式分为动作式表征、图象式表征和符号式表征三种。

动作式表征是用合适的动作反应来表示对世界的理解，图象式表征是用知觉和表象来表示对世界的理解，符号式表征是用语言符号来表示对世界的理解。

这三种表征方式并没有相对应的特定年龄段，任何知识领域都可以用这三种方式表征，而且从动作式到图象式再到符号式暗含了一种最佳的教学顺序。

二、填空1．皮亚杰将儿童的认知发展分为（1）、（2）、（3）、（4）四个阶段。

第13章学习动机一、解释下列术语1．动机答：动机指驱动人或动物产生各种行为的原因。

2．学习动机答：学习动机是寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

3．内源性动机答：内源性动机是指源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。

4．外源性动机答：外源性动机是指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。

5．奖励结构答：奖励结构指在课堂上对学生的学习进行奖励时，是侧重奖励学生所取得的成绩或等级还是奖励学生的真正掌握。

奖励结构直接影响学生的学习动机。

6．需要层次论答：需要层次论是人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。

满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。

7．兴趣答：兴趣是个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。

8．自我效能感答：自我效能感是班杜拉提出的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。

9．归因论答：归因论是维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。

维纳提出了三个归因的维度：（1）内外维度。

据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。

内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。

（2）稳定性维度。

据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。

（3）可控制维度。

根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。

10．外部奖励的隐蔽性代价答：外部奖励的隐蔽性代价是指对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。

11．成就动机答：成就动机是指个体追求成功、获得成就的需要。

12．叶克斯一多德森定律答：叶克斯一多德森定律指人的情绪唤醒水平与学习成就有关，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。

第1章教育心理学概论习题参考答案一、解释下列术语哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。

科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。

桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。

一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。

中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。

潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。

该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。

实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。

准实验研究：与真实验研究相对。

在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。

课堂教学实验一般为这类实验。

个案研究：定性研究方法之一。

也称案例研究。

通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。

思辨研究：与实验研究相对。

采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。

教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。

教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

二、填空1、《学记》2、19世纪末，实验3、美，桑代克4、19035、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习6、学习，教学7、教学，教学8、单向道，死胡同，双通道9、人的本性，学习心理，个别差异及其原因10、《灵魂论》，11、植物，动物，理性12、德、智、体13、比纳、西蒙14、潘菽15、分析，设计，开发，实施，评价三、选择1、（1）学习心理学2、（3）知识分类学习论3、（4）4、（4）解决问题6、（4）7、（3）四、研究与设计1、（略）2、（略）3、（略）4．两者都是为了解决教育和教学中的问题。

第17章目标导向的教学设计一、选择题1．老师上课时，发现学生有进步时，点头微笑，发现纪律松散时，用严肃的目光扫视全班同学。

从调控课堂心理气氛的措施分析，运用的方法是（）。

A．更新教学内容B．采用现代化教学手段C．增加课堂教学中的情绪D．采用威望理导方式对待学生【答案】C2．教师在制作教学课件时，应注意字体颜色和背景颜色的搭配，使字体更加醒目。

这主要是由于（）。

A．活动的物体更易引起人的无意注意B．新异的刺激更易引起人的无意注意C．色彩对比鲜明的刺激更易引起人的无意注意D．刺激强度大的物体更易引起人的无意注意【答案】C3．教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划叫（）。

A．教学策略B．学习策略C．教学计划D．教学目标【答案】A4．布卢姆的掌握学习理论认为，通常要求成功地完成以下多少百分比的教学评价项目，才能进入新单元的学习？（）A．50%～60%B．60%～70%C．70%～80%D．80%～90%【答案】D5．（）是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对于此。

A．教学目标B．教学目的C．测评D．教学策略【答案】A6．下列教学模式不属于个别化教学的是（）。

A．程序教学B．合作学习C．适应性教学D．独立学习【答案】B二、概念题1．教学策略答：教学策略是指为了达成教学目的、完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。

其含义为：①教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程；②教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法，它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施；③教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行；④教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。

2．掌握学习答：掌握学习是指学习者在最佳教学和足够时间条件下掌握学习材料的一种学习方式。

第14章教师、班级与家庭14.1学习目标1．评价教师的不同领导方式；2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响。

14.2复习笔记一、班级中的人际关系班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。

学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为认知过程和情感过程。

在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动是教师与班集体的互动、学生个体与班集体的互动两种形式。

对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。

（一）教师的领导方式1．教师处于主导地位（1）教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；（2）教师握有奖惩权力。

教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。

恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。

2．关于教师的领导方式的研究（1）单维研究代表人物是安德森。

出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。

如表14-1所示：表14-1领导的类型、特征及学生的反应教师领导方式类领导特征学生的反应型较能自动解决问题，并发挥团队精神统合接触型同意、赞赏、接纳与辅助的方式专制接触型命令、威吓与责罚的方式较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为（2）二维研究代表人物是弗莱希曼、哈里斯。

研究维度包括教师权威程度与教师对学生的关怀行为。

根据两个维度行为程度的高低，区分出四种教师领导方式。

①高倡导高关怀，最理想的领导方式；②高倡导低关怀；③低倡导高关怀；④低倡导低关怀：团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求。

其中，倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。

第2章学习的性质和分类2.1学习目标1．根据学习的定义识别日常生活和教学中哪些行为或活动属于学习，哪些不属于学习；2．举例说明三种水平的学习研究及其运用价值；3．用实例说明学习如何能够改变大脑的结构和功能；4．陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、划分的类型和分类的目的方面的异同；5．对给予的学习现象，按认知、态度和动作技能三个领域划分其类型。

2.2复习笔记一、学习与学习研究概述（一）学习概述工作是改造客观世界的活动，而学习改造人类主观世界的活动，是人和动物共有的活动。

人类对学习的科学研究始于艾宾浩斯的记忆研究。

1．学习的定义行为主义倾向以行为的变化来定义学习，使学习成为可以观测和测量的科学概念，“学习，由练习或经验引起的相对持久的行为变化”。

鲍尔和希尔加德的《学习论》中的学习包含了行为潜能的变化。

“学习，一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。

不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。

”加涅用人的内部的变化来定义，“学习是人的倾向或性能的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。

”他认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现的变化来作出学习是否发生的推论。

2．学习定义的三个要点（1）主体身上必须产生某种变化，才能作出学习已经发生的推论；（2）这种变化是能相对持久保持的；（3）主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。

3．学习的相关概念发展是由个体的基因成熟和学习两者构成的。

测量个体的发展，不必考虑个体的变化是基因成熟的作用，或者是后天的环境的影响。

在测量学习时，必须排除前者。

从人的发展看，学习可以塑造和改变人性。

王夫之（清）提出“习与性成”的思想：“习与性成者，习成而性与成也。

”行为主义心理学强调学习的客观观察和测量；认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化。

第一部分概论第1章教育心理学概论1.1学习目标1．列举古代、近代和现代三个历史时期对教育心理学产生和发展做出重要贡献的人物、著作；2．陈述桑代克对教育心理学的创建所做的重要贡献；3．对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；4．比较教学实验研究与教学设计研究的联系与区别；5．根据本章研究方法的分类标准对提供的若干研究实例做出适当的分类。

1.2复习笔记一、教育心理学的起源、创建与发展（一）教育心理学的起源1．中国古代的观点教育心理学是心理学与教育相结合的产物。

心理学分为哲学心理学和科学心理学。

（1）孔子：学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想。

在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。

（2）孟子：主张在学习中要积极思考。

“心之官则思，思则得之，不思则不得也。

”（3）荀子：《劝学篇》；“青出于蓝，而胜于蓝”，“锲而不舍，金石可镂”，“君子之学也：入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”。

（4）《学记》：世界上最早的教育专著。

教学原则：“玉不琢，不成器；人不学，不知道”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等。

（5）朱熹：学习方法：“循序渐进，熟读而精思”，“时习旧闻，而每有所得”等。

2．西方的观点心理学是研究人的心理和行为的科学。

科学心理学诞生前，人的心理被称为灵魂或精神。

（1）亚里士多德：古希腊哲学家。

《灵魂论》是最古老的心理学论著，为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。

在人类历史上第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。

亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。

如下表所示：低营养的灵魂植物体育高容易感觉的灵魂动物智育理性的灵魂人类德育（2）欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。

代表人物：夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫尔巴特。

第17章目标导向的教学设计17.1学习目标1．根据图17-1和图17-2，比较教学过程和教学设计过程的异同点；2．对提供的熟悉的教学内容，能陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此对教学策略提出建议；3．根据加涅学习结果分类理论编写适当的测验题；4．用本章习得的原理对一些公开课的设计思想进行适当评价。

17.2复习笔记一、教学设计概述（一）教学与教学设计的基本概念1．教学（1）概念分析“教学”包含两个方面，即“学”与“教”。

先有“学”，然后才有“教”。

（2）过程分析从系统论来看，教学是一个由许多因素构成的复杂系统。

心理学家安德森和弗斯特用图l7-1所示的教学过程流程图显示了该系统的结构与功能。

图17-1完整教学过程的流程图17-1有9个方框和一个菱形，表示一次完整的教学过程经历9个环节和一次评估的决策过程。

①确定教学目标；②分析任务；③确定学生的原有水平；④设计课堂教学策略；⑤教学。

狭义上指课堂上教师和学生之间的信息传播与反馈的过程，其一般模式为呈现教材——学生反应——强化与校正性反馈。

这一步是第4步的实施或执行；⑥评价；⑦找出成绩不良的原因；⑧提出补救教学措施；⑨修改课程。

（3）“教学”的两重含义狭义上，“教学”指师生在课堂上的师生双向互动；广义上，“教学”不仅包含狭义的教学，还包括教师和其他相关人员的课前教学准备，如制定教学目标，开发教材、教具等，和准备课后的测量、评价与诊断以及补救教学措施等。

2．教学设计（1）“系统化教学设计”（迪克、凯瑞）用系统观看待教学设计，认为“教学过程本身可以视为一个系统。

系统的目的是引发和促进教学。

这一系统中的成分包括学习者、教师、教学材料以及学习环境”。

（2）教学设计定义（迪克、凯瑞）用系统方法描述教学，分析、设计、开发、评价和修改的全过程。

（二）教学设计的一般过程模型：迪克和凯里的系统化教学设计模型图17-2迪克和凯里的系统教学设计过程模型（1）确定教学目标其含义同图17-1中第一步。

第三部分影响学习的重要因素第10章原有知识与学习迁移10.1学习目标1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数量；2．陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点；3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。

10.2复习笔记一、学习迁移概述（一）学习迁移的定义和测量1．迁移的定义迁移是指一种学习对另一种学习的影响。

2．迁移的类别（1）顺向迁移与逆向迁移顺向迁移是先前的学习对后继学习的影响。

逆向迁移是后继学习对先前的学习的影响。

不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。

（2）正迁移与负迁移正迁移是一种学习对另一种学习起促进作用。

负迁移是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

3．迁移的测量必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。

后一种变化才是要测量的迁移。

迁移实验设计和测量主要有四个步骤：（1）建立等组（或班），一般设实验组和控制组；（2）进行教学处理；（3）测量与比较两组学习结果；（4）得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量。

（二）迁移的分类1．侧向迁移与纵向迁移加涅依据原有知识在新情境中应用的难度和结果，分为侧向迁移与纵向迁移。

（1）定义侧向迁移指已习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用；纵向迁移是指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。

（2）区别侧向迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题；纵向迁移是概念和原理的纵向应用，一般需要解决新问题并得出新规则，得出的新规则被称为高级规则。

2．特殊迁移与一般迁移布鲁纳依据迁移范围大小，分为特殊迁移与一般迁移。

一般迁移（非特殊迁移）指概念或态度的迁移，其迁移范围大；特殊迁移指具体知识与技能的迁移，其迁移范围小。

3．低路迁移与高路迁移（如表10-1所示）代表人物势能所罗门、帕金斯。

表10—1低路迁移高路迁移比较低路迁移高路迁移定义高度练习过的技能自动迁移有意识地运用抽象知识到新的情境关键事件充分练习；练习或学习情境的变化；超额学习，技能达到自动化精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤例子开不同类型的轿车如应用SQ3R读书法进行阅读4．近迁移与远迁移代表人物是珀金斯、所罗门，他们依据迁移前后情境的相似性，分为近迁移与远迁移。

第二部分学习过程第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。

4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。

知识的本质是信息在人脑中的表征。

2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。

②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。

程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。

程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。

（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。

陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。

（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。

（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。

在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。

皮连生《教育心理学》（第4版）笔记和课后习题详解第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。

4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。

知识的本质是信息在人脑中的表征。

2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。

②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。

程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。

程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。

（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。

陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。

（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。

（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。

在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。

第一部分名校考研真题一、选择题1．教育心理学作为独立学科诞生的标志是（）。

[统考2007年研]A．1877年卡普杰列夫的《教育心理学》B．1886年霍普金斯的《教育心理学》C．1899年詹姆斯的《对教师的谈话》D．1903年桑代克的《教育心理学》【考点】教育心理学的历史发展【答案】D【解析】本题是对教育心理学的历史发展的考查。

根据教育心理学发展历史的资料分析，1877年卡普杰列夫的《教育心理学》是世界上第一本以教育心理学命名的著作，但是其内容只是对与教育实践有关的心理学知识的总结，没有独立的理论体系。

1886年霍普金斯的《教育心理学》和1899年詹姆斯的《对教师的谈话》是美国教育心理学发展史上早期代表作，但它们同样只是介绍心理学原理在教育上的应用。

1903年桑代克的《教育心理学》首次建立了以实验为基础、以学习为中心的教育心理学体系，从而标志着教育心理学作为独立学科的建立。

2．根据埃里克森的心理社会发展理论，小学儿童的主要发展任务是（）。

[统考2007年研]A．获得自主感，克服羞怯感，体验意志的实现B．获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现C．获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现D．获得同一感，克服混乱感，体验忠诚的实现【考点】埃里克森的心理社会发展理论。

【答案】C【解析】本题是对埃里克森的心理社会发展理论的考查。

埃里克森是美国现代著名的精神分析理论家。

他认为，个体发展是持续一生的，而不是在成年早期就结束了。

他提出了著名的心里社会性发展的八个阶段理论，认为在心理发展的每个阶段，个体都会面临着一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体新题发展的矛盾与危机。

如果个体能顺利解决每个阶段所面临的矛盾与危机，就会对个体心理发展产生积极的影响。

根据埃里克森的观点，婴儿的主要发展任务是获得自主感，克服羞怯感，体验意志的实现。

幼儿的主要任务是获得主动感，克服内疚感，体现目的的实现。

小学儿童的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。

第5章智慧技能的学习一、选择题1．下列属于常见的心智技能的是（）。

A．驾驶汽车B．洗衣服C．解两步应用题D．听到声音【答案】C2．下列不属于心智技能的特点的是（）。

A．内潜性B．客观性C．简缩性D．观念性【答案】B3．不属于冯忠良经过长期的“结构定向”教学实验而提出的智力技能形成的阶段理论的是（）。

A．原型定向阶段B．活动定向阶段C．原型操作阶段D．原型内化阶段【答案】B4．不是心智技能具有的特点是（）。

A．动作结构的简缩性B．动作对象的观念性C．动作执行的内潜性D．动作内容的丰富性【答案】D5．心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语，学员可以在头脑内部进行程序化的心智活动，而且能够以非常简缩、快速的形式进行，即（）。

A．原型定向B．原型操作C．原型内化D．原型控制【答案】C6．加里培林将心智动作的形成分成的阶段不包括（）。

A．动作的定向阶段B．物质活动或物质化活动阶段C．不出声的外部言语动作阶段D．外部言语动作阶段【答案】D二、辨析题操作技能与智力技能没有什么区别。

答：（1）这个观点是错误的。

（2）操作技能与智力技能的区别：①含义不同a．操作技能，又称运动技能、动作技能，是指通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。

b．心智技能，又称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

②特点不同a．操作技能具有以下三个特点：第一，就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；第二，就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，即有外显性；第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。

b．智力技能具有三个特点：动作对象的观念性；动作执行的内潜性；动作结构的简缩性。

③发展阶段不同a．操作技能的学习可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。

b．智力技能的学习可以分为原型内化、原型定向和原型操作三个阶段。

第四部分从学习论向教学论与教学技术转化第16章基于学习分类理论的教学论16.1学习目标1．比较和说明两种不同取向的教学论各自的起源、发展及其应用价值；2．说明科学取向教学论关于学生素质、教学目标、教学过程和教学原则与方法的观点及其与传统教学论的区别；3．用科学取向教学论观点对本章介绍的“结构一定向教学论”和“知识分类与目标导向教学论”给予适当评价。

16.2复习笔记一、两种取向的教学论及其应用价值（一）教学论及其研究取向1．教学论定义（顾明远）教学论（教授论），以研究教学规律为对象的学科。

研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式和评价等。

2．学习论与教学论学习论与教学论研究同一对象（教学）的两个方面，但侧重点不同。

学习论侧重于研究学生学的方面；教学论侧重于研究教师教的方面。

3．教学论的分类（1）依据教学论所依据的哲学基础不同，可分为：①基于经验主义的教学论；②基于实用主义的教学论；③基于理性主义的教学论；（2）依据教学论所依据的心理学理论的不同，可分为：①基于行为主义的教学论；②基于人本主义的教学论；③基于认知心理学的教学论等。

4．教学论的两个取向（两个范畴）①哲学与经验取向的教学论；②科学心理学与实证研究取向的教学论。

（二）哲学与经验取向的教学论1．哲学取向教学论的起源和发展（1）历史上的教育家往往也是哲学家或思想家。

他们用自己的哲学思想总结教育经验，提出种种教学论主张。

如孔子、苏格拉底等。

（2）夸美纽斯的《大教学论》一书的出版标志着作为一门哲学和经验取向的教学论学科正式诞生。

在教育史上，捷克教育家夸美纽斯于1628--1632年写成、随后于1657年公开发表的《大教学论》被认为是世界上最早的系统教学论著作。

夸美纽斯提出了系统的教学论主张，其中包括一系列教学原则，如直观性原则、循序渐进原则、量力性原则、自觉性原则。

而最重要的是“教育适应自然秩序原则”。

（3）心理学及科学心理学的研究结果对哲学和经验取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验的状况并未改变。