下载文档原格式
第6章认知策略的学习一、解释下列术语1．认知策略答：认知策略是智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。
2．元认知策略答：元认知策略是指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。
3．学习策略答：学习策略是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。
4．元认知答：元认知是个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。
5．认识论信念答：认识论信念是学生对知识与学习的性质的信念，影响学生对策略的选择和使用。
6．专门领域的认知策略答：专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认知策略。
7．一般领域的认知策略答：一般领域的认知策略是指可跨学科领域使用的认知策略。
二、填空1．从信息加工的角度来看，认知策略是指。
【答案】学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程2．认知策略不同于一般智慧技能的地方是。
【答案】认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程3．元认知策略是指的认知策略。
【答案】学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用4．学习策略是指（1）。
学习策略的外延（2）认知策略的外延。
【答案】学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划；大于5．麦基奇将学习策略分为（1）、（2）、（3）三类。
【答案】认知策略、元认知策略、资源管理策略6．温斯坦和梅耶将学习策略分为（1）、（2）、（3）、（4）、（5）五类。
【答案】复述策略；精加工策略；组织策略；理解监控策略；情感策略7．认知策略可经由（1）和（2）两种方式习得。
【答案】学习者的独立的发现；有指导的发现8．普雷斯利等人将认知策略教与学的过程分为（1）、（2）、（3）三个阶段。
【答案】将认知策略描述给学生，学生构建出对策略的理解和认识；给学生提供运用策略的练习，学习者练习构成策略的概念、规则与程序；给学生提供练习，促进策略运用的泛化和灵活性9．影响认知策略学习的内部条件主要包括（1）、（2）、（3）、（4）四点。
第4章知识的性质与陈述性知识的学习一、解释下列术语1．知识答：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
2．陈述性知识答：陈述性知识指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
3．程序性知识答：程序性知识指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
4．默会知识答：默会知识是波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。
5．命题答：命题指语词表达的意义的最小单位。
一个命题由一种关系和一组论题构成的。
关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
6．命题网络答：命题网络是陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。
7．神经网络理论答：神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
8．双编码理论答：双编码理论是一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。
9．知识分类学习论答：知识分类学习论是一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。
是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。
10．上位学习答：上位学习指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
11．下位学习答：下位学习是认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
12．并列结合学习答：并列结合学习是指新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。
13．同化论答：同化论是奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。
第11章儿童与青少年的认知发展11.1学习目标1．陈述皮亚杰认知发展四个阶段的名称及各阶段儿童认知发展上的特点；2．陈述皮亚杰认知发展阶段理论的局限；3．陈述信息加工心理学在认知发展上的主要观点及其对主要认知能力发展的研究结论；4．陈述维果茨基的认知发展理论的主要观点；5．比较皮亚杰与维果茨基的认知发展理论的异同；6．根据儿童认知发展的特点分析评价课程与教学改革的措施。
11.2复习笔记一、皮亚杰的认知发展阶段理论（一）认知发展的机制儿童的认知发展是其行为和思维被不断地组织为有机的整体结构，这种结构他称之为图式。
认知发展就是图式的发展。
图式发展的机制，即当儿童能利用已有的图式理解和应对其周围环境时，儿童与环境之间就处于一种平衡状态；当遇到新的环境刺激而儿童不能用已有的图式加以理解和应对时，就打破了这种平衡。
为了重新达到平衡，儿童要么将环境刺激纳人其已有的某个图式中（同化），要么改变其已有的图式以适应新的环境（顺应）。
通过同化和顺应，图式有了发展，儿童与环境之间达到了新的平衡。
（二）认知发展的阶段儿童的认知发展分为四个阶段，它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。
（1）感知运动阶段（0～2岁）儿童通过自己的感觉、知觉和动作来认识、理解周围环境并与之相互作用。
儿童形成“客体永恒性”，即物体不在眼前时，儿童还能将其表象保存在头脑中。
（2）前运算阶段（2～7岁）儿童思维具有单维性、不可逆性、静止性等特征。
语言方面，儿童已经掌握口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。
他们能进行初级的抽象。
（3）具体运算阶段（7～11岁）“守恒”概念形成。
儿童能进行逻辑思维，相对于前运算阶段儿童，其思维具有多维性、可逆性和动态性。
在语言方面，儿童能通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。
（4）形式运算阶段（11～15岁）完全具备进行以下思维的能力：①假设一演绎思维；②抽象思维；③系统思维。
第11章儿童与青少年的认知发展一、解释下列术语1．认知发展答：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。
具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。
2．图式答：图式是皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。
3．平衡化答：平衡化是个体通过同化和顺应两种机制而与环境保持平衡的过程。
皮亚杰用其来解释儿童认知的发展。
4．运算答：运算是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。
5．初级心理机能答：初级心理机能指与生俱来的心理结构，主要由生物特点所决定，人和动物都具有这种功能。
6．高级心理机能答：高级心理机能是人类所特有的能力，主要指个体对自己的思维的有意识关注，对其行为的有效掌控，处理抽象的观念以及运用逻辑关系和概括的能力。
7．内化答：内化是维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。
8．最近发展区答：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。
9．支架答：支架指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。
10．学习准备答：学习准备又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。
11．布鲁纳的认知表征方式答：美国心理学家布鲁纳将儿童表征世界的方式分为动作式表征、图象式表征和符号式表征三种。
动作式表征是用合适的动作反应来表示对世界的理解，图象式表征是用知觉和表象来表示对世界的理解，符号式表征是用语言符号来表示对世界的理解。
这三种表征方式并没有相对应的特定年龄段，任何知识领域都可以用这三种方式表征，而且从动作式到图象式再到符号式暗含了一种最佳的教学顺序。
二、填空1．皮亚杰将儿童的认知发展分为（1）、（2）、（3）、（4）四个阶段。
第13章学习动机一、解释下列术语1．动机答：动机指驱动人或动物产生各种行为的原因。
2．学习动机答：学习动机是寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。
3．内源性动机答：内源性动机是指源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。
4．外源性动机答：外源性动机是指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
5．奖励结构答：奖励结构指在课堂上对学生的学习进行奖励时，是侧重奖励学生所取得的成绩或等级还是奖励学生的真正掌握。
奖励结构直接影响学生的学习动机。
6．需要层次论答：需要层次论是人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。
满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。
7．兴趣答：兴趣是个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。
8．自我效能感答：自我效能感是班杜拉提出的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。
9．归因论答：归因论是维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。
维纳提出了三个归因的维度：（1）内外维度。
据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。
内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。
（2）稳定性维度。
据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。
（3）可控制维度。
根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
10．外部奖励的隐蔽性代价答：外部奖励的隐蔽性代价是指对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。
11．成就动机答：成就动机是指个体追求成功、获得成就的需要。
12．叶克斯一多德森定律答：叶克斯一多德森定律指人的情绪唤醒水平与学习成就有关，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。
第6章认知策略的学习6.1学习目标1．举例说明认知策略的含义；2．用自己的话解释认知策略、学习策略、元认知策略三个概念间的关系；3．对常见的几种认知策略进行分类；4．陈述认知策略学习的一般过程与条件；5．为认知策略的教学提出若干建议。
6.2复习笔记一、认知策略的性质与分类（一）认知策略的性质从学习的信息加工过程来看，认知策略是学习者用来选择和调整其注意、学习、记忆与思维的内部控制过程。
从学习的结果来看，认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识（或智慧技能）。
认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程。
（二）认知策略与学习策略、元认知策略1．定义元认知（反省认知、后设认知）是个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。
学生对自己思维的这种反思叫元认知。
元认知策略是指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其他策略运用的策略。
学习策略（有时简称为策略或策略性知识）是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。
2．异同（1）认知策略和元认知策略的异同二者本质上没有区别，都是对内调控；不同点在于功能不同，即元认知策略负责完成对内调控中的设置目标、监督进展情况及调整策略运用的功能。
（2）学习策略与认知策略的异同相同点是可使学习者对信息加工有更好的控制；不同点为学习策略的外延大于认知策略的外延。
学习策略与认知策略本质上虽没有区别，但学习策略包括的内容更多，认知策略、元认知策略都被包括在内。
（3）学习策略的分类麦基奇等人将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三类。
如下图所示：复述策略认知策略精加工策略组织策略自我计划策略学习策略元认知策略自我监察策略自我调控策略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力状态管理策略社会支持管理策略（三）认知策略的分类1．根据所支持的学习过程的阶段分类，如下表所示：学习过程支持策略选择性知觉突出、划线、先行组织者、附加问题、列提纲复述释义、做笔记、表象、列提纲、组块语义编码概念地图、分类学方法、类比法、规则/产生式、图式提取记忆术、表象执行控制元认知策略2．根据适用的范围分类（1）专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略；（2）一般的认知策略：指跨学科领域的认知策略。
第14章教师、班级与家庭14.1学习目标1．评价教师的不同领导方式；2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响。
14.2复习笔记一、班级中的人际关系班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。
学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为认知过程和情感过程。
在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动是教师与班集体的互动、学生个体与班集体的互动两种形式。
对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。
（一）教师的领导方式1．教师处于主导地位（1）教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；（2）教师握有奖惩权力。
教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。
恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。
2．关于教师的领导方式的研究（1）单维研究代表人物是安德森。
出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。
如表14-1所示：表14-1领导的类型、特征及学生的反应教师领导方式类领导特征学生的反应型较能自动解决问题，并发挥团队精神统合接触型同意、赞赏、接纳与辅助的方式专制接触型命令、威吓与责罚的方式较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为（2）二维研究代表人物是弗莱希曼、哈里斯。
研究维度包括教师权威程度与教师对学生的关怀行为。
根据两个维度行为程度的高低，区分出四种教师领导方式。
①高倡导高关怀，最理想的领导方式；②高倡导低关怀；③低倡导高关怀；④低倡导低关怀：团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求。
其中，倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。
第15章网络媒体与多媒体一、解释下列术语1．媒体答：媒体是指传播的手段和信息资源，如录像、电视、示意图、印刷材料、计算机程序、教师等。
2．教学媒体答：教学媒体是指服务于教学目的、促进学生学习的媒体。
3．多媒体答：多媒体是指面向多个感知通道的几类媒体的组合。
4．双重编码理论答：双重编码理论是佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统——言语系统和表象系统。
言语系统用于加工言语信息，产生言语反应；表象系统用于加工非言语的、物体或事件的信息，形成事物的心理表象。
5．内在认知负荷答：内在认知负荷是指必须在工作记忆中同时加工的元素的数量，它反映学习的难度，主要来自两个方面：一是要习得内容的关联的复杂性，二是学习者所具备的先行知识的程度。
6．外在认知负荷答：外在认知负荷又称无关负荷，它是由呈现给学习者的信息材料引起的。
7．关联认知负荷答：关联认知负荷是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。
8．通道原则答：通道原则是指学生学习由动画和解说组成的多媒体呈现，比学习由动画和屏幕文本组成的多媒体呈现的效果更好。
9．空间接近原则答：空间接近原则是指书页或屏幕上的对应词语与画面临近呈现比隔开呈现更能提升学习效果。
10．时间接近原则答：时间接近原则是指对应的词语与画面同时呈现比继时呈现能使学生者学得更好。
11．冗余效应答：冗余效应是指单凭一种呈现方式就足以传达的信息，如果以多种不同的方式同时呈现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工，导致认知负荷增加，影响学习效果。
12．注意分散效应答：注意分散效应是指学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，导致注意产生分散，降低学习质量。
13．个性化原理答：个性化原理是指学生对交谈风格的多媒体材料的学习，效果好要好于对解释性风格的多媒体材料的学习。
二、填空1．利用网络环境进行学习的特点有（1）、（2）、（3）、（4）、（5）。
第一部分概论第1章教育心理学概论1.1学习目标1.列举古代、近代和现代三个历史时期对教育心理学产生和发展做出重要贡献的人物、著作；2.陈述桑代克对教育心理学的创建所做的重要贡献；3.对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；4.比较教学实验研究与教学设计研究的联系与区别；5.根据本章研究方法的分类标准对提供的若干研究实例做出适当的分类。
1.2复习笔记一、教育心理学的起源、创建与发展（一）教育心理学的起源1.中国古代的观点教育心理学是心理学与教育相结合的产物。
心理学分为哲学心理学和科学心理学。
（1）孔子：学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想。
在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。
（2）孟子：主张在学习中要积极思考。
“心之官则思，思则得之，不思则不得也。
”（3）荀子：《劝学篇》；“青出于蓝，而胜于蓝”，“锲而不舍，金石可镂”，“君子之学也：入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”。
（4）《学记》：世界上最早的教育专著。
教学原则：“玉不琢，不成器；人不学，不知道”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等。
（5）朱熹：学习方法：“循序渐进，熟读而精思”，“时习旧闻，而每有所得”等。
2.西方的观点心理学是研究人的心理和行为的科学。
科学心理学诞生前，人的心理被称为灵魂或精神。
（1）亚里士多德：古希腊哲学家。
《灵魂论》是最古老的心理学论著，为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。
在人类历史上第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。
亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。
如下表所示：（2）欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。
代表人物：夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫尔巴特。
（3）夸美纽斯：教育要顺应人的自然本性。
（4）裴斯泰洛齐：提出“教育心理学化”的主张。
（5）赫尔巴特：在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人。
著作：《普通教育学》、《心理学教科书》。
在统觉论的基础上，提出了许多有影响的教学原理。
（二）教育心理学作为独立学科的创建1.教育心理学的独立（19世纪末20世纪初）教育心理学成为一门独立学科的原因：（1）学校教育事业的需要；（2）科学心理学本身的发展。
2.教育心理学科学化的尝试（19世纪下半叶）（1）冯特（德）于1879年在莱比锡创建世界上第一个心理实验室。
这标志心理学脱离哲学，成为一门能采用自然科学的实验方法进行研究的学科。
（2）实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，它是教育心理学的先驱。
梅伊曼（德）提出“实验教育学”的名称。
比纳（法国）和西蒙（法国）于1905年制定了《比纳--西蒙智力量表》。
（3）19世纪后期出现的用“教育心理学”命名的著作：俄国卡普捷列夫的《教育心理学》、美国霍普金斯的《教育心理学》、日本贺长雄的《实用教育心理学》。
（4）桑代克：《教育心理学》发展成三卷本的《教育心理学大纲》，西方教育心理学的名称和体系开始确立。
大纲的结构如下：① 第一卷《人的本性》，人是先天倾向和后天环境、教育的产物；② 第二卷《学习心理》，是他的教育心理学的核心部分。
书中强调联结主义的学习观，提出的学习定律：效果律、练习律和准备律等；③ 第三卷《个别差异及其起因》，认为环境和遗传两者都很重要。
他反对自然主义教育，反对形式训练说。
（三）教育心理学的发展1.西方教育心理学的发展梅耶（美）将西方科学心理学与教育实践的关系比作三种道路：单向道、死胡同和双向道。
（1）单向道时期（20世纪初）心理学家深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。
美国开展的教育心理学研究：① 贾德：儿童阅读心理学研究；② 桑代克：致力于智力测量研究；③ 推孟：天才儿童研究；④ 美国全国教育研究会：天性与教育问题研究。
（2）死胡同时期（20世纪30年代后期）心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。
完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励，其中的代表人物为赫尔。
（3）双向道时期（20世纪60年代，至80年代和90年代）持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。
① 开始关注学科心理学的学习和认知研究，学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步；② 教育已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。
2.中国教育心理学的发展（1）中国作为独立学科意义上的教育心理学起源20世纪初廖世承在南京高等师范学校开设教育心理学课程，并于1924年编著和出版教学心理学教科书。
（2）民国时期主要观点和研究资料借鉴美国，也有部分国内的研究，尤其是心理测量和语文教学方面的国内研究较多。
代表人物有廖世承、高觉敷、艾伟、萧孝嵘、陈选善。
（3）建国初期至“文革”结束时期学习的目标不是西方发达资本主义国家，而是苏联。
引进的目的是为了适应教师教育的需要，尤其是师范院校的教育类课程建设需要。
潘菽主编的《教育心理学》为主要成就。
（4）改革开放之后这一时期我国教育心理学研究与发展的特点：① 大量翻译出版了国外教育心理学教科书和专著；② 在引进的基础上国内学者进行了大量理论和实证研究；③ 国内一些学者在长期理论和实证研究基础上，初步形成了具有自己特色的理论体系。
二、教育心理学的研究对象、任务与教材内容（一）教育心理学的研究对象1.冯忠良提出确定教育心理学对象的三条原则（1）体现本学科的特殊性；（2）明确与邻近学科的区分；（3）体现本学科的水平。
2.宽泛的定义潘菽主编的《教育心理学》，指出“教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化”。
3.非宽泛定义在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点：（1）强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。
代表人物有奥苏伯尔（美）和冯忠良。
（2）强调以教师的教为主线，教育心理学应研究教师教学的全过程。
代表人物为盖奇（美）。
4.根据教育心理学的发展现状和我国的具体情况，教育心理学定义为“应用心理学原理和方法研究学校情境中学习与教学的基本心理学规律的科学”。
国内学者多采用潘菽主编的《教育心理学》的定义来界定他们的研究对象；西方学者一般采用非宽泛定义来界定他们的研究对象。
（二）教育心理学的研究任务教育心理学研究的主要任务可归纳为关于学习的研究、关于教学的研究、关于师生心理的研究的三个方面。
1.关于学习的研究（1）揭示学习结果的性质；（2）对学习结果进行科学分类；（3）阐明学习的过程；（4）阐明有效学习的条件；（5）阐明不同学习结果的测量与评价方法。
2.关于教学的研究教学是有目的、有计划的师生相互作用过程。
从教的方面看，教师要完成的任务如下：（1）用心理测量的方法确定学生的起点和终点（教育目标）；（2）激励和维持学生的学习动机；（3）通过多种形式向学生呈现有组织的信息；（4）引导学生对呈现的信息作出适当反应；（5）对学生的反应提供反馈和纠正；（6）创设良好的人际环境，便于师生之间以及学生之间进行各种交流；（7）对学生的学习结果作出诊断和评估，必要时给予补救教学。
3.关于师生心理的研究（1）教师心理研究在影响学生学习的外部条件中，教师的素质起决定性作用。
已有的研究包括：① 鉴别教师职业所需要的个体的心理品质以及教师的心理品质与其职业成就之间的关系；② 通过新教师与专家型教师比较研究，揭示教学专长的知识技能的构成成分；③ 新教师向专家型教师成长的过程与条件；④ 教师心理健康及维护。
（2）学生心理研究① 儿童和青少年心理发展研究；② 中小学生差异心理的研究；③ 例外（或特殊）学生心理的研究。
（三）教育心理学教科书的内容分析教育心理学教科书可以分成四大块：1．学生和教师的心理；2.学习理论及其应用；3.各种类型的学习过程；4.教学心理（含课堂管理心理）。
三、教育心理学的研究方法（一）教育心理学的一般研究方法教育心理学研究分三种范式：实证研究、理论研究和设计（开发）研究。
如图1-1所示。
1.实证研究采用观察或实验的方法在实际资料中求取结果以实证假设并建立系统理论的研究。
实证研究分为两类：（1）定量研究（量化研究）通过测量、统计分析等程序，用数量或数字形式表示结果的研究。
如艾宾浩斯关于无意义音节学习和遗忘速度的研究。
定量研究又分两大类：① 实验研究：通过实验设计，操纵与控制自变量与因变量，检验因果关系的假设；② 相关研究（非实验研究）：研究若干变量之间的相关关系，如选择某些有代表性的学生，分别测量他们的智力和学习成绩，然后计算智力与学习成绩的相关系数，从而判断两者的相关程度。
（2）定性研究（质性研究）用语言文字描述结果的研究，包括个案研究、参与观察、深入访谈和文件分析四种常用的方法。
2.理论研究与实证研究相对，是根据文献资料和个人或集体的知识经验，采用逻辑思考与推理方法所进行的理论研究。
常见的理论研究有经验总结、理论介绍与评论、新理论建构。
3.设计研究针对教学中的实际问题，通过教学设计和形成性评价，获得新的教学产品以满足教学需要的研究。
（二）教学实验研究1.定义教学实验和教学设计研究是教育心理学的特殊研究方法。
这里说的教学实验是指学校课堂教学实验，属于准实验或自然实验。
2.基本程序① 提出与分析问题；② 设计解决问题的方案；③ 实施解决问题的方案；④ 收集教学效果的证据；⑤ 分析证据，得出结论。
3.教学实验应注意的问题① 教学实验应把重点放在解决如何教的问题上；② 教学实验应吸引有经验的优秀教师参加；③ 在教学实验中应注意多种研究的结合。
（三）教学设计研究1.定义教学设计又称“系统化教学设计”，指将学习与教学原理转化为教学材料、活动、信息源和评价的系统化的和反思性的过程。
教学设计研究的重点在于开发教学材料以解决教学中实际问题和提高教学效率。
2.一般过程一般过程概括为五个成分：分析、设计、开发、实施和评价，简称ADDIE模型。
教学设计过程就是提出问题、分析问题、提出解决方案、实施解决方案与评价解决方案的过程。
教学设计既是问题解决过程，也是科学研究过程。
其产物是教学方案、模型、教学材料、练习、学生的活动、教学指导手册等。
1.3 课后习题详解一、解释下列术语1．哲学心理学答：哲学心理学是在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。
2.科学心理学答：科学心理学与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。
3.桑代克《教育心理学》答：《教育心理学》特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。
